陷在“表格”里的高职教师和“被筛剩下”的学生 | 深度报道

记者/李一鸣

编辑/ 杨宝璐

“现在的学生水平太差了。”这是唐茉进入高职工作后，前辈对她讲的最多的一句话。

高职，全称为“高等职业技术院校”，也就是所谓的“大专”。据2021年全国教育事业统计数据显示，无论从院校数、招生人数还是在校生人数来看，高职院校以及高职生，都占据着全国高等教育系统的半壁江山。但提到“大学生”，人们似乎只会想到另一半。

然而随着今年上半年新修订的《职业教育法》出台，“职校生”的概念再次被拉到聚光灯下。以往的刻板印象并不容易扭转——家长觉得让孩子读职校是进了“差生收容站”，而分流到职业教育的学生，也往往被贴上“差生”的标签。

这或许并不只是家长和学生们的偏见，在高职任教的老师也存在这样的错觉。成就感并不随着政策与资源的倾斜而增加，讲台之上，他们要传授知识，讲台之下，他们被政策、绩效、职称、表格等紧紧裹挟，他们是连接学生、社会与职业教育的卯榫，同时也是在考核体系中疲于应付的螺丝钉。

“现在的学生水平太差了。”这是唐茉听到的最多的话。从教17年，从教师做到院系领导，这种抱怨她听了17年——尽管她从来都反感这种说法。

2005年3月，唐茉第一次走进上海一所高职院校的教师办公室。彼时她的身份是实习教师，几个月后，她留了下来。“我们这工作实际上是有点慈善性质的。”一名老师说。“收容”那些差生，这是很多同事眼中一所职校的社会功能——“有个地方管着他们”。

当时唐茉并不理解这句话的含义。她选择高职院校的工作理由很简单——她想在上海做老师，但以硕士生的身份进入普通本科比较困难，而正好这里录用了她。

自由。这是她做学生时对高校的印象——自由选课、和教授们自由交谈、多样的课余生活……但当她第一次踏入教育系统的“后台”，她意识到同为高等教育，职校和普本的差别。刚上课不到10分钟，一位老师就气呼呼地推开办公室门，一屁股坐在自己的位子上——叫学生气回来的。

“我们这些学生是很差的”、“给我们这些学生上课是很不好上的”……唐茉一点点理解到这些关于职校的刻板印象。实习时她旁听了其他老师的课，的确，每堂课上，学生的声音比老师的还大。

但唐茉没想过“我的学生是差的”，实习时，她还有种“莫名的自信”。她觉得“如果我来上课，应该不会上得这么糟”。

2005年8月末，新生入学，最后一项是学生找各自的班主任签到。唐茉还记得，几乎每位家长走到她面前时，脸上都带着疑惑的表情。“（他们）可能觉得我太小了，根本就不像是有经验、能管好学生的老师。”她说。甚至有家长直接脱口而出：‘你这么小？’”

当晚，她在教室里组织第一场班会。在她的设想中，大家第一次见面，老师又在讲话，“是不是好歹安静一下？”但场面全非如此，“整栋楼里所有的新班级，班会开得最失败的就是我。38名学生，除了一两个以外，根本不听我的。”上班第一周，唐茉每天都在哭。

唐茉认为，这种落差来源于她与学生在经历和背景上的差异。她自己本科和硕士都读经济学，她信奉市场是最优的制度，而竞争会让最优秀的人脱颖而出。而台下的孩子，无疑是在这12年以分数为评判方式的竞争中，被“筛选剩下”的人。

但她相信，只要努力，人人都能实现自己的价值，无论对于这些处在“低起点”的学生，还是这个“误入差生堆”的自己。“金牌教师”是她为自己定下的目标，为了拉近和班上这38名学生的距离，她总会找学生一对一谈话，还给自己班的学生布置了周记的任务，就一条要求，“爱写啥写啥”。

每次收上来学生的周记，她都会写好评语返还回去。有人会写一件社会上发生的，让自己感到愤怒的事；有人写寝室里的矛盾；还有人写自己同时谈的四个男朋友……花名册里的名字，变成一个个有生活的人。

学生们给她取了个外号叫“唐僧”。“你太啰嗦啦！”“只要被你叫过去，我们就知道最后都会被你说服。”慢慢地，有学生主动给她发消息，聊自己高考失败只能上高职，心里这关很难过；每逢年节，也会有不少学生给她打电话问候。成就感在那段时间迅速爆棚，那个学期末，不管是四六级，还是证书的通过率，还是考试成绩，她带的班级都名列前茅。

两年后，“唐僧”送走了她的第一届学生。学生们还制作了一个视频，记录下两年来39个人的集体记忆，全年级没有任何一个班，班主任和学生的距离这样近。

但在接下来的十几年里，唐茉却觉得，她的荣誉越来越多，职级越来越高，但和学生们的距离却越来越远。

大环境正悄然转变，自1999年起，教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》，启动高等教育扩招计划，并明确“招生计划的增量将主要用于地方发展高等职业教育”，几年间，教育部印发多项文件，明确了高职教育与高职院校的管理规范。政策导向让高职院校不断扩张，高等职业院校的数量在22年内由474所增长至1486所。

截至2021年，高等职业教育招生556.72万人，占普通高等教育本专科招生总数的55.60%、占中高职招生总数的45.90%；高等职业教育在校生1603.03万人，占本专科在校生总数的45.85%、占中高职在校生总数的48.42%。

但高等职业教育的建设规划，很大程度上是对本科教育建设的模仿。教育研究者、浙江财经大学教授贺武华曾在论文中指出，2006年11月由教育部、财政部启动的 “国家示范性高等职业院校建设计划”与“211工程”存在一定的同形效仿关系。

该计划从全国1000多所高等职业院校中，选择办学定位准确、产学结合紧密、改革成绩突出、制度环境良好、辐射能力强的100所高等职业院校，分年度进行重点支持。这也是中央财政对高等职业院校的第一次集中的专项投入。2019年，教育部与财政部又提出了“双高”计划，即中国特色高水平高职院校和专业建设计划，这也与普通高校的“双一流”建设类似。

一系列政策带来利益驱动，牵引和框定着高职院校和教师们的行为。对于学校来说，取得重点项目、被划为重点校、被列入示范校，是院校的成绩，也意味着更多的资金和资源。

而这些政策导向，最终作用在包括唐茉所任教的学校在内的每一座学校、每一位教师身上。

想要得到政策扶持，院校主体需要在“锦标赛”中取得胜利；而对于高职老师来说，他们有职业技能大赛、“万人名师”评比、国家级教育教学团队评比……在这些赛事中胜出，既会给教师们带来利益，也能在学校的“成绩簿”上添上一笔。

唐茉自称赶上了一波“大跃进”。从2010到2014年，她先后在全国职业院校技能大赛中获得金奖，还拿到国家级教学成果奖，也发表数篇论文。这些成绩让她从基层教师一步步成为学校的中层管理者，同时，学校也在此期间评上了示范校、试点校，获得了更多政策支持。

那段日子基本都是在“写材料”中度过的。它们在分走唐茉的精力——要搞“国赛”、评精品课，就要选拔出一批尖子生去补课培训；而想要评上奖，就得去写总结汇报材料；自己要评职称，则要发论文，还必须要发关于国际贸易的专业性文章。她和其他老师交流过，“我们把课上好，然后申请课题，发一些和教育教学相关的研究成果不好吗？”老师们一句话回过来：“这种教育教学的文章，评职称没分量，发多少篇都只能算一篇的量。”

“忙，但也不知道在忙什么。”唐茉常会听到其他老师这样抱怨。每个老师被各种考评、绩效、评奖、论文所缠绕，大家的目标都是积累更多“可以被写进材料里”的成绩。

来自广西省南宁市一所高职院校的老师杨思琪则详细讲述了自己所在单位的考评体制。正高、副高、讲师、助教，教师的四个层级，每级分三档，总共十二个等级。

每级教师都有三年度的考核指标，如完成一项省部级科研课题立项，完成几个教改课题等。如果完成不了，相应比例的岗位工资就会被扣掉，而如果三年考核期过后指标没有完成，职称就会下降一个档次。“哪怕你已经是教授了，如果指标达不到，你只能拿讲师的工资。”

每个人的工作都需要写进一份份报告和表格里，然后再把个人的成绩填入学校的、主管部门的“更大的表格”中。

回顾走上讲台的最初两年，唐茉觉得，“只要我不认为学生差，这些学生最终都会开花。”——那批学生的确出路不差，有人成为企业的管理层人员，有人考下日语N1去做了翻译，有人在外贸销售领域越做越大，也有家境一般的学生靠自己的努力在陌生的城市买了房。

那是和唐茉最亲近的一批孩子。这样的情形在后来再没出现过。她没法把那么多精力放在课堂和学生身上。唐茉常听到同事们这样的话——“教得再好有什么用呢？”那些讲台上的工作总是最难以被量化的，往往会被排到末尾。

2019年4月19日，中国职业技术教育学会会长、教育部原副部长鲁昕在华东师大举行的中国教育发展论坛上透露：根据《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，这项高职版的“双一流”由教育部“领投”，带动各部委“跟投”，计划总投入达650亿元，是“双一流”建设317亿投入的两倍多。

数据显示，“双高”计划的院校列表中，80%以上的院校，其财政拨款都占总经费预算的50%以上，这表现出高职院校对财政拨款的高度依赖。在这种依赖下，学校更偏向于将各种评定指标作为办学的指挥棒。

相比于评奖评优，教学显然就属于那种“看不见的工作”。唐茉告诉记者，对于老师来说，与其把每个班教好，不如在每个班选一两个学生参加比赛，拿个国赛金奖，“就什么都有了”。唐茉的领导还有句“名言”：“做工作有个标准，就是一定要让上级领导看见。看不见的（工作）你做了有什么用，没有人说你半句好。”

新进入职业教育赛道的年轻老师也渐渐被“同化”，大家都会做竞争性而非合作性的项目，只为让自己在评职称上的排位更高一步。“还会有老师因为学生不听课而气得离开教室吗？没人这么傻了。”唐茉说。

“除了例会，还有教研会，除了上课，还要开班主任会，如果有学生有问题，你还要去找学生谈话，然后学生交什么材料，你还要去填写这些材料。”浙江义乌的一位高职教师把自己形容为“陀螺”。在持续不断的旋转中，对教学的专注与热情，也渐渐消散掉了。

高职的辅导员则面临着另一重困境——大多数时间，辅导员和学生们在表格中认识彼此。

在高职院校，辅导员是教职工中最基层、却又相当重要的角色。他们要维护整个体系的稳定运转。“上面千条线，下面一根针”，盯自习、查寝、和情绪出现问题的学生谈话、办活动，这些都是辅导员的工作，有些辅导员会把自己称作“保姆”。

辅导员张艳超把高职的气氛形容为“后高三时代”：每天7点15准时上早自习，上课严格考勤，上课时手机要放到课堂前面。

实际上，张艳超并不那么认同这些硬性的规章制度，“人还是向往自由的嘛，谁都不想被这样的制度所约束。”但她认为，给学生们“立规矩”一定程度上“有助于他们不良行为的改善”。她要同时管理四个班级总共200人，每个班都会有至少四五个调皮学生，如果没有硬性管理制度，根本管不过来。

乔安也发现，三分之一的学生“多少有点心理问题”。有学生手腕上有伤，有学生在中职遭遇过校园霸凌，有些人家庭关系不幸福。但张艳超和乔安都觉得，仅仅通过辅导员的介入，很难对这些孩子起到什么帮助。乔安曾带过一个整个班从中职院校直接升上来的“贯通班”，她发现，整个班级的生态早已成型。如果她直接管教那些“欺负人”的同学，造成的结果很可能是更严重的霸凌。

在辅导员眼里，这些“心理有问题”的孩子们，被定位为“不稳定因素”。张艳超告诉记者，这样看待学生实属无奈之举，依靠一个人的精力，她难以照顾到每一位学生。

而学校对辅导员们的考核则执行“负面清单”制度。哪个班的学生迟到和旷课现象严重，学生引起了对学校形象不利的舆情，班级出现打架斗殴现象……则都是辅导员管理不力的“证据”，它们都会直接影响辅导员的绩效。学期末，学校会对每个辅导员的工作成果按照绩效打分排名。

辅导员们都在“熬”，只有让学校看到辅导员“具备做学生工作的能力”，才有进一步转岗晋升的可能。他们的目标都是最终能转到教师岗，不再需要24小时待命——虽然要进入另一场竞赛，但至少工作的成绩可以被显现出来。

“职校的目标，还是把学生培养为具有专业技术的人才吗？”唐茉常常怀疑这一点。学校经常会宣传那些升本、考研、出国的同学们的事迹，邀请他们回学校开讲座。但对于那些选择对口专业直接就业的学生，唐茉认为更应该追踪他们的成长轨迹，而不是仅仅鼓励学生走上“学历提升”的单一路径。

现在，学校主抓英语四级、计算机二级这类的考试成绩。只有考下这些证书，学生才具备升本的资格。每年英语四级成绩出来之后，学校教务处都会进行各个学院的排名。对于民办校的老师们来说，如果在这类指标中长期排名靠后，就面临着合同到期后不被续签的风险。

乔安就是高职院校老师们都喜欢的那类“好学生”，她一路“升级打怪”，先升本，再出国读研，最后又回到母校任辅导员，成为了唐茉的同事。她觉得社会是需要专科生的，但专科生却总在歧视链的最底端。她在国外遇到过同样从高职读上来的同学，很多人的简历上并不会写自己曾就读于大专，而是直接用本科生和研究生学历将专科经历覆盖过去。

在唐茉和乔安所在的国贸系，学生所面临的环境和产业结构有着紧密的联系。在本世纪初的十几年里，中国拥有着大量的劳动密集型产业，这些企业需要大量物流专员来完成跟单、报关之类的工作。但现在，在产业升级的要求下，企业与市场需要更高专业性的技术型人才；另一方面，学生们也不想从事这种初级、重复性强、没有上升空间的岗位了。

还有些就业岗位在消失。以前，国贸系学生的一大就业方向是报关员，完成物流过程中在海关与商检局的层层审批。但2014年开始，国务院开始推动通关一体化，海关与商检局合并，建设电子口岸，简化和统一单证格式与数据标准。这就让报关行业江河日下。高级岗位的需求依然存在，但这种需要在大量时间操练中成长的人才，“别说职业院校，连本科院校都培养不出来。”唐茉说。

而今，国贸系的学生们大多数的就业方向还是微小型的民营初创企业。乔安发现，不少学生们都陷入了“摆烂”“躺平”的状态里。“他们觉得自己的人生就这样了，在学校里只要每门课合格，就可以顺利离开学校进入社会。但他们不知道进入社会之后要面临什么，他们甚至不知道能否利用这两三年的时间改变自己。”

唐茉感受到，老师们上课“走过场”的现象也越来越严重。在国贸系，一些实践课程需要依托实操软件。但许多老师只是把学生们带到机房，让学生们自学，学生偶尔有疑问，老师才指点一下。有些学生向唐茉反馈称，很多实训课都是学生自学软件，老师只是“兜来兜去”。但在学期末上报材料中，这却成了“理实一体化、产教融合”的课程代表。

现在，高职的教师入职的学历标准也越来越高，硕士是入门门槛，还有博士，以及不少“海归人才”。然而不得不承认的是，高职院校录取的学生，都是在高考的分数评价体系下处在较低阶层的孩子。既然传统的教育教学体系上应用到他们身上是失败的，如果进入高职院校，还用传统的方式来教育他们，课堂效果肯定有限。

“让一群学霸来教他们，怎么能理解他们呢？”唐茉时常反思，教育经历上的重大差异，导致学生与教师之间有着巨大的鸿沟。“老师不能老是用一种权威视角、上帝视角来教育。”唐茉觉得，现在职业教育系统给老师提供的培训，教的都是技术性的东西，“但面对学生时，你知道他们为什么会变成这样吗？”

回顾刚刚走上讲台的目标——“做金牌教师”，唐茉发现，的确，无论从职称、资历还是成绩来看，她都称得上是学院里的“金牌”。但她越来越觉得，自己对于工作价值的认定，和学校对自己价值的认定有着严重的偏差。

她明白，“金牌”并非由讲课水平决定，而是由那些被摆在学校官网里的一条条获奖经历与荣誉称号决定，这个“金牌”来自于那些“指标性的成绩”，而非来自学生们的“口碑”。

2019年，唐茉开始接触“批判教育学”，这让她开始思考和学习“教育的本质”——是不是自己的方向错了？

刚开始，她学得很痛苦。“书上写，学生书读得不好，不是学生的问题，可能是社会的问题。”唐茉花了很久去理解这件事。以前她一直觉得，学生之所以“滑落”到高职念书，是因为之前不努力或没有找到正确的学习方法。她一直鼓励学生们要不断进步，去成为更强大的人。“越强的人才越自由”，这是她的一贯观念，她从没想过，是不是这套评判学生的标准有问题。

真正打开她那个“理解”开关的是一场监考。那是一场“三校生”（正在接受中等职业教育的学生）考试，考场里坐满了报考她们学校的中职生。

每次监考，她都会“霸气”地去宣读考场纪律。这是种习惯。“不霸气，你怎么镇得住这些学生呢？”她说。 这次也是。马上就开考了，她准备迎接这沉默的两小时。一名学生突然来到讲台前，举起答题卡问：“老师，请问这里也要填吗？”

开口答复考生得那一刻，她突然顿住了。学生那种战战兢兢的语气刺痛了她。

“对，要填在这个地方。”她的语气柔软了下来。

“批判教育学带给我最大的财富，并不是让我学到了什么具体的知识，而是逼迫我反思。”唐茉说。在接下来的两小时中，唐茉也在心里“做题”——她在琢磨眼前的学生们，“她有没有可能以前被老师欺负过、嘲讽过、责骂过，所以自尊心就没那么强？”

考场里，有学生在发呆，有学生把橡皮做成骰子丢出一个个答案。“他们都是不擅长考试的人，可他们为什么才会这样呢？是什么原因导致他们这样呢？”

唐茉觉得，比起职级晋升，那场考试才是她职业生涯的真正转折。她想要得到学生们的信任，为此必须从学生的视角去思考问题。

做到行政管理的岗位后，总会有一些“老师们解决不了”的“问题学生”被带到她面前。有些是“不服管”的孩子，有些是有抑郁倾向的孩子。她开始倾听他们的过往，有些人在过去的教育经历中屡受打击，有些则缺乏关爱，或曾遭受过暴力和忽视。

最初那种“为人师表”的感觉正在一点点找回来。她发现只有走进孩子们的内心，才能真正解决问题。越来越多的学生开始找唐茉倾诉，“我觉得至少你是在认真听我说话。”有学生会哭着说，“我想要的只是尊重，怎么就这么难呢？”

每当这时，唐茉总会想起那场考试中，来讲台前问问题的那位女生——“她为什么会战战兢兢，那么胆小怯懦呢？而我，一个教师，在她眼里又是怎样的存在呢？”唐茉问自己，“在现有的教育系统中，我又该怎么去寻找自己——一个教师原本的身份定位。”

（应采访对象要求，文中唐茉、张艳超、乔安、杨思琪为化名）

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