教育学心理学：学习迁移的早期理论

教育学心理学：学习迁移的早期理论

学习心理学家都非常重视学习迁移问题，迁移的本质是什么?迁移发生的基本过程怎样?影响学习迁移的条件是什么?针对这些问题，学习心理学家提出了不同的看法，从而形成了各种学习迁移理论。

一、形式训练说

形式训练说是最早的学习迁移现代理论，它主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心智”是由许多不同的官能如记忆、注意、知觉、想象、判断、推理、意志等官能组成的。“心智”的各种成分(官能)是各自分开的实体，分别从事不同的活动。各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量(能力)。这种能力在各种活动中都能发挥效用。同时，一种官能的改造，也无形中加强了其他所有的官能。

形式训练说把迁移看作是通过对“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标，认为一个学科的直接效用并不重要，心理官能的锻炼才是最重要的，即学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。该学说还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言和拉丁文可以有助于意志的“忍耐”能力的形成，数学有助于逻辑推理能力的形成，历史能提高记忆力，自然科学中的难题，被视为训练“心智”的最好材料。在这样的训练中，学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至创造。有了这些官能(能力)的提高，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷。

形式训练说在欧美盛行了二百多年，至今仍有一定的影响。但是，“心智”的各种官能是否可以分别训练使之提高，从而自动地迁移到一切活动中去?教学的主要目标是不是训练“心智”的各种官能?该学说缺乏充分的科学依据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。

二、共同要素说

19世纪末和20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。其实验结果表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。詹姆士的实验尽管比较粗糙，但为以后的实验工作开辟了道路。

继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，只有当两个机能因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得，即产生学习迁移。

桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是共同要素说的经典实验。他以大学生为被试者，训练他们判断各种形状和大小的图形的面积。被试者首先接受预测，要求估计127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，使他们判断几何图形面积的能力达到一定的水平。然后用10—100平方厘米大小的90个平行四边形，让被试者进行充分训练。最后进行两种测验：第一个测验是要求被试者判断与训练图形相似的13个长方形的面积;第二个测验是要求被试者判断27个与训练图形不相似的三角形、圆形和不规则图形，这27个图形是预测中使用过的。实验结果表明：通过平行四边形的判断训练，被试者对长方形面积的判断成绩提高了，而对三角形、圆形和不规则图形面积的判断成绩没有提高。因此。之所以产生迁移，是因为两种学习活动之间有共同的要素。

桑代克认为，学习迁移是非常具体的、有限的，只存在于含有共同要素的一些领域，同时，学习活动中存在的共同要素越多，迁移的可能性就越大。这对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，难以揭示复杂的学习迁移的实质。

三、概括化迁移说

贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为：先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分是知识产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。所以贾德的迁移理论又称概括化理论。

贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试，分成A、B两个组练习水中打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理，然后进行练习，B组则只进行练习和尝试，而不教原理。首先把靶子置于水下12英寸，当两组达到相同的练习成绩后，把靶子移置水下4英寸，结果继续打靶时，学过原理的一组的成绩明显优于未学过原理的一组。贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说：“理论曾把有关的全部经验(水外的、深水的和浅水的经验)组成了完整的思想体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而在遇到第二种深度的水的时候就能有效的应付了。换言之，他们在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验去迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”

贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括化作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展。

四、关系转化说

关系转换理论是格式塔心理学家于 1929 年提出的学习迁移理论。苛勒用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。这个理论实际上是从事物关系的角度，对经验类化理论进行了重新解释。他们不否认经验类化的作用，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。

根据这一迁移现象，关系转换理论强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识的越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就越加普遍。

转换现象受原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。原先学习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，转换现象较易产生。