青少年性教育：仅仅防性侵就够了吗？

性教育不应该限定在性的风险与暴力的框架内，这样的教学是由恐惧与羞耻驱动的。教师可以将暴力、安全、虐待等内容从性教育中分离，整合到关于心理健康、酒精、毒品等健康教育中。性暴力议题不应主导性教育。

近期，性教育前所未有地得到政策制定者的重视。本月在北京，在由儿童防性侵教育机构“女童保护”参与主办的座谈会上，多位全国两会代表委员建议将儿童防性侵教育写入教材，纳入必修课。2020年10月，性教育首次被纳入修订后的未成年人保护法。法律规定，“学校、幼儿园应当对未成年人开展适合其年龄的性教育，提高未成年人防范性侵害、性骚扰的自我保护意识和能力”。性教育，突然获得前所未有的合法性。

说与不说

从回应现实需要的角度来看，将防性侵教育写入教材当然是好事；然而，自相矛盾的是，防性侵教育其实早已包含在性教育教材中，只是教材已经被叫停。2017年，北师大刘文利教授编写的《珍爱生命——小学生性健康教育读本》因包含性器官、性行为的内容被家长投诉尺度过大，最终被学校撤回。政协委员蒋慧儿认为要吸取这一事件的教训，“对课本做进一步优化”。

“优化”也就意味着一些内容的消失。刘文利教授主编的教材因为包含性倾向内容，被要求下架，至今不能再版。这套教材可能将来被删掉或减少的内容，包括家庭的多样性，如丁克家庭，生育或不生育的权利，同性恋等。另一套她2018年出版的《珍爱生命——幼儿性健康教育绘本》也没能幸免，比如绘本《彩虹心情》的名字和封面因为容易让人联想到彩虹旗而被要求删改。

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一方面，防性侵的性教育被写进法律；另一方面，性教育中关于性行为、性多元的内容被认为敏感，不得不面临审查。由此可见，只有防性侵的知识具有教学的正当性；除此之外，孩子被认为不适合学习与性行为直接相关的知识，以及同性恋这类“敏感”话题。

性教育中说什么、不说什么，清晰地体现在“女童保护”防性侵教育的教案与示范课中。在由机构负责人示范的教学中，全程没有提及性器官的名称、性行为的方式，当然更没有涉及多元性倾向。例如，在进行身体部位的教学时，老师带领学生指认“耳朵、鼻子、腿”等部位，当介绍到性器官的时候，展示出一对男孩和女孩的图片，他们分别穿着符合性别刻板印象的蓝色内衣和粉色内衣。性器官被笼统地称为内衣覆盖的“隐私部位”。尽管老师特意说隐私部位和其他身体部位一样“正常”，可是既没有图片展示，也没有指出具体名称。

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孩子们被教导防止被触摸内衣覆盖的隐私部位，演练如何应对“坏人”。教学中提及的对“坏人”缺乏防范的后果包括“拐卖、绑架、迷药、杀人灭口”。整堂课下来，孩子们很可能仍然不知道性行为的知识，学到的似乎更多是世事险恶。

女童保护负责人在媒体采访中表示，即使是完全不提性行为、性器官名称的教学，推广起来仍然阻力重重。性教育推广的阻力和引发的争议常常反映出各方的角力：教师、家长、学校领导、教育政策制定者、民间组织。然而需要反思的是：如果性教育中的“性”已经被消声，是否违背了普及性知识的理念与初衷？

性教育是社会科学，不是“自然科学”

这样的防性侵教育应该是有效的。只是，孩子们对性侵的防范并不是基于对性知识的知情和把握，而是基于对危险的恐惧。这种性教育把孩子设定为潜在的受害者、远离性知识的人，而不是基于性知识可以做出独立判断的主体。如果面对性暴力的态度仅仅是防范、却回避滋生暴力的社会文化，即便防性侵教育的确能降低犯罪率，又多大程度能够改变不平等的性别关系——要知道这才是性别暴力的源头。

其实，在性教育中“不说”的时候，已经“说”了什么——沉默出的信息是：性是一个敏感的、羞耻的事情。在这样的教学中，性以风险、危害、后果的形式被呈现，而缺乏对性的正面、积极、美好的展现。

1988年，美国学者Michelle Fine在《哈佛教育评论》发表的研究分析了美国学校性教育中通行的主流话语：性往往作为暴力、加害、个人道德而存在，女性被呈现为男性性暴力中脆弱的猎物；缺失的是一种女性作为主体的欲望话语。Michelle指出，女性的欲望、愉悦和性权利几乎不存在于性教育中，当被言说时总会附带着“后果”——情感的、身体的、道德的、生殖的、经济的；一个真正的欲望话语将邀请青少年基于经验、需求和限制自主地探索好与坏，女性不是被动的接受者，而是性的主体。

Michelle之后，一批学者致力于识别性教育中“消失的欲望话语”。譬如，“性器官”通常被称为“生殖器”，似乎只有以生殖为目的的性行为才具有正当性；性的愉悦往往只在对男性“梦遗”的介绍中有所体现；女性阴蒂的快感往往在教学中被省略。欲望话语的缺失还反映在学生尤其期待在性教育的课堂上获得关于性愉悦的知识。

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西方教育界对性教育中“欲望话语”的反思伴随着对性教育整体目标与倾向的批判。性教育往往过于实用主义，致力于防范“后果”、解决“问题”，强调生理与技术层面，例如疾病预防、避孕。基于这样的反思，当代主流的性教育，是融入了性的情感、心理、权利、社会文化等不同面向的全面性教育，目标是推动性的健康与福祉，让人们能够权衡利弊，自主地做出判断和决定。

反观我国，性教育的实践者与政策制定者的理念仍然与国际主流教育界脱节。譬如，2019年全国两会期间，全国人大代表赵皖平提到性教育时表示，应该“教育孩子们这其实是自然科学”。这样的认识仍然停留在性教育的生理层面；如果以学科类比，当代主流的性教育更像是社会科学，引导学生批判性地思考性与性别规范。

男女二分还是保障多元表达？

如何在性教育中回应那些暴力、苦痛的社会现实呢？新西兰教育部2020年更新的全国亲密关系与性教育大纲可以提供借鉴。大纲写道，关于性暴力的教学应包括：性暴力及其预防，如何寻求帮助和支持，如何支持遭受性暴力的人。学生需要发展的能力包括：亲密关系中关于同意、强迫与安全的知识，有效且坚定的沟通技巧，伦理意识，尊重他人的感受和决定。大纲特别提示：“性教育不应该限定在性的风险与暴力的框架内，因为这样的教学是由恐惧与羞耻驱动的。教师可以考虑将暴力、安全、虐待等内容从性教育中分离，整合到关于心理健康、安全、酒精、毒品等的健康教育中。性暴力议题不应主导性教育。”

在“女童保护”面向初中生的教学中，内容包括“正确认识与异性交往和恋爱”、“与异性交往的良好方式”。这样的教学内容和语言表达体现出异性恋规范的观念——默认所有人都是、且应该是异性恋。这样的教学可能会边缘化那些非异性恋的学生，阻碍那些仍然在探索性倾向的青春期的学生认同和接纳自我。而新西兰性教育大纲确定性教育的宗旨之一是保障学生多元的性与性别身份的自由。“许多中小学生会思考性别身份，一些学生已经意识到他们的性倾向，多元性倾向与性别身份的学生有权利被纳入性教育中，学生的家人也有可能是性与性别的多元身份。”

很多案例显示出，两会代表和委员的理念仍与多元平等背道而驰。今年一月，一份全国政协委员提出的《关于防止男性青少年女性化的提案》得到了教育部回应后引起舆论哗然。三月，全国政协委员、中国社会科学院政治学研究所所长张树华建议“警惕影视作品将男子汉伪娘化，失去阳刚之气”；全国人大代表、苏州大学校长熊思东提议“注重性别差异化教育”，“让男孩更像男孩，女孩更像女孩”。而在新西兰性教育大纲中，“识别性别刻板印象，理解社会性别与生理性别的区别，理解社会中性与性别身份的多样性”是小学二年级应该掌握的知识。

作者简介：崔乐，新西兰奥克兰大学教育与社会工作学院博士生，中国传媒大学应用语言学博士。