童年诗歌一样的人生旅程——庄子、张雪门、李泽厚到泰戈尔

童年诗歌一样的人生旅程——庄子、张雪门、李泽厚到泰戈尔

（果雪儿儿童中医启蒙暨中医治未病健康家庭养生工程）

“课程游戏化”：童年的诗性旅程

钱雨

华东师范大学教育学部

摘 要： “课程游戏化”的理论与实践引发了学前教育领域的多重讨论。“课程游戏化”起源于对当前幼儿园课程实践危机的反思，是一种课程理论取向，体现了幼儿园课程与童年游戏精神融合的课程理想。“课程游戏化”理念没有秉持工具理性，既无“游戏工具论”，也非“课程工具论”，其出发点和归宿是儿童发展与教育质量提升。从课程理解范式的视野来看，“课程游戏化”的内涵是通过对话与理解，让课程融合游戏精神，呈现儿童诗性的生活。通过欣赏和鼓励游戏、理解与尊重儿童、守望与重返童年“，课程游戏化”体现了成人与幼儿平等对话的诗性旅程。

关键词：课程游戏化;幼儿园课程;游戏精神;课程美学;

原文引用请下载：钱雨.“课程游戏化”：童年的诗性旅程[J].教育发展研究,2021,41(02):58-64.

近日来，“课程游戏化”和“游戏课程化”的概念引发了学前教育理论和实践层面的多重讨论。在幼儿园课程变革中“全新的教育结构与实践正在产生”，但“原有的教育结构与实践依旧存在”，[1]人们对于课程变革路径的争议与疑虑也从未停止。幼儿园课程变革的出发点和归宿到底是游戏还是课程？“课程游戏化”或“游戏课程化”，谁更适合儿童和教育发展的需求？通过对“课程游戏化”的缘起、意义与内涵等问题进行深入思考，将有助于课程研究共同体的概念理解、信念协商与经验辨析。

一、“课程游戏化”的缘起：幼儿园课程实践危机

当前幼儿园课程实践中存在着诸多危机。“危机就是系统整合的持续失调。”[2]哈贝马斯认为当一个系统所能容许解决问题的可能性低于该系统继续生存所需的限度时，危机就产生了。课程理念与课程实践的分离、课程观与游戏观的冲突，都可能导致幼儿园课程领域出现整体失调的危机。这些“持续失调”的危机包括幼儿园课程结构的静态化、课程内容的知识化和课程实施的线性化。

（一）忽视儿童生长的需求，课程结构静态化

儿童像一颗含苞待放的种子，每天都在生长。与儿童生长的天然需求相违背的是当前幼儿园课程结构的静态化与墨守成规。早期的儿童教育信念受到行为主义心理理论的影响。该理论将儿童归类为被动的角色，儿童发展被成人的奖惩所塑造。在这类理论模型中，成人与儿童成为对立面，形成了控制与被控制、压迫与被压迫的关系。

孩子在成人世界遭到压制“是一个全世界都存在的社会问题。”[3]美国学者柯蒂斯认为，学前教育中的主要问题就是“将儿童主导和教师主导看作是对立和相互排斥的关系”。她追问幼儿教师：“你是否无奈地按部就班、循规蹈矩地执行别人制订好的计划，不知道或从未质疑为何要这么做？”[4]

虽然课程研究者日益认可儿童视角的重要性，园长和教师也熟知不少经典原理，如“游戏是幼儿园的基本活动”，“课程即经验”、“做中学……”但知易行难，成人依然是多数活动的主导者，刻板的课程计划主导着幼儿的一日生活。

例如，许多幼儿园的一日活动流程是开学初就规定好的，不能根据儿童需要灵活调整。一位教师在笔记里写道：“吃完点心后孩子们很想去自由活动，可一日流程规定了这个时间我们班必须去美术室，只好按照计划来。”冬日暖阳里，幼儿更需要户外运动，可此刻规定是室内活动时间。一个幼儿坐在无人的小“医院”里，看窗户上自己的影子和窗外摇曳的阳光发呆。

“无视教师的能力和儿童的现实状况，原封不动使用他人的课程方案，做忠实的‘教书匠’”是当前课程实践中的主要危机之一。[5]不少幼儿园连幼儿自选游戏的机会和开展自由游戏的时间都不能保证，游戏总是被其它“重要”活动压缩、排挤。用成人的眼光左右儿童的兴趣，用所谓科学、统一的课程标准去回应儿童的需要，按常规、一成不变的一日流程来限制儿童的生活，体现了成人文化对控制化的工具理性的兴趣。

（二）剥离儿童游戏的兴趣，课程内容知识化

游戏应该是幼儿园的基本活动，但重学习、轻游戏的历史传统导致当前幼儿园课程内容一直存在“小学化”“知识化”的倾向，屡禁不止。幼儿园本应遵循幼儿身心发展规律，以游戏为基本活动，在游戏中学习与发展。可为迎合家长的错误理念，许多幼儿园活动区里都摆放着识字卡片和写字工具，从拼音字母教到“幼儿奥数”“思维训练”“学科英语”……儿童内在的需要和游戏的需求却得不到满足。

在澳门地区，幼儿教师薪资和小学教师一样按照“课时”计算。一位澳门园长遗憾地说：游戏指导是不计入教师薪资的，教学（上课）才算工作量！这样制度下的教师更乐意上课还是鼓励幼儿游戏？

虽然课程研究范式在上个世纪末发生了重大转变，但传统的“灌输式”教育方式在集体教学中仍然占主导地位：“教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听——温顺地听；教师制订纪律，学生遵守纪律……”[6]教师应当用游戏化的方式引导儿童学习，设计有趣也有益的课程内容。

中国学者批判的幼儿园“小学化倾向”，在西方也披上了冠冕堂皇的“入学准备（School Readiness）”外衣，吞噬着西方的幼儿园游戏实践。从国际范围来看，“入学准备”已经成为学前教育变革的一个客观“基本原理”。[7]在美国、英国、爱尔兰……许多国家的公立幼儿园课程都受到影响，不得不从游戏化转向了“学科化”“知识化”。在这样急功近利的国际大背景下，提倡幼儿园课程的游戏化不仅具有本土价值，还具有跨文化的意义。

（三）忽略儿童主动的探究，课程实施线性化

“幼儿园一日生活即课程”的观点已经被广大幼教工作者熟知。但在成人文化主导下，当前的课程实施过分追求教学目标的完成度，忽视了幼儿在生活中不断生成的探究与创造欲望。在教学活动中，活动目标是设定好的，教学目标是否完成是“评教”最重要的指标之一。在评课现场听到过不少相似的开场白：“我觉得这个活动的目标基本达成了……”在这种“机械性导向的课程中，目标是固定的、而且先于教学过程而确定；目标一旦设定，便要贯穿整个课程。”[8]如果这种机械导向的目标观蔓延到游戏中，连自由游戏都要设立固定的目标，是否让人不寒而栗、望而却步？

课程专家吉鲁认为，在课程领域期待牛顿的出现，不仅是在等一列永远不会到来的火车，甚至连车站也完全搞错了。[9]在我国的教育实践中并不缺少教师的控制，事实正好相反——那控制的弦已绷得太紧、拉得太长。所谓的“放任型游戏”在幼儿园其实鲜少出现。

如果真有“放任型游戏”，倒也未必全是坏事，至少儿童有了真正自由自在的时间。可在现实中，由于种种限制，有多少教师会（敢）让幼儿随心所欲地玩？当安吉教师呐喊着：闭上嘴、管住手、睁大眼，竖起耳！她们并非为开发某种“游戏课程化”的新课程模式，而是专注游戏本身，把游戏的自由精神发挥倒极致。深度学习不过是自由游戏的副产品，正所谓“无心插柳柳成荫”。

追求结果、路线和效率的课程开发，其本质是反儿童、反教育的。杜威认为：如果把“教”与“学”比喻为“卖”和“买”的关系，成功的商家决不会一厢情愿，只卖自以为畅销的货品。同样，也很难想象一个教师“不问学生学得了什么东西，而竟自认为他们做了良好的日常教学工作。”[10]当大人们苦苦思索着幼儿园课程应该“卖什么”时，却忽视了倾听儿童的声音，忘记蹲下来问一问：孩子，你想“买”什么呢？

解决幼儿园课程危机需要探寻课程变革的新路径。在幼儿园课程变革过程中，成人必须站在儿童的立场上重新审视童年的意蕴。

二、“课程游戏化”的意义：重返游戏精神

游戏是儿童与世界相互作用的方式，游戏精神是童年的核心精神。“课程游戏化”是一种课程理论取向，更是一种课程理想——让儿童课程与游戏精神融为一体的理想。

从词源角度分析，“游戏化”中的“化”字，“人十七”，七有回首从人之意，旨在引人从善。清代段玉裁《說文解字注》说，“化，教行也。教行於上。则化成於下。”“化”不是和被化者等同，也不是将所化者看作手段与工具，而是吸收对方的特质和精髓。

童年的游戏兴趣和生长需求“强烈到可以使人渡过难关、走向未来”。[11]为解决当前课程实践中存在的诸多问题，江苏省率先启动了“幼儿园课程游戏化建设”项目。项目研究者认为，实施“课程游戏化”项目不是以游戏代替其他课程实施活动，不是将幼儿园所有活动都变成游戏，而是确保游戏成为幼儿园的基本活动，并将游戏精神渗透到课程实施的各种活动之中。[12]

在传统文化和现代背景下，探究幼儿园课程如何吸纳、融合游戏精神有着深远的教育蕴义。

中国古代传统教育中对游戏的提倡相当有限。在古代汉语中，“游”、“戏”、“玩”都有游戏的意思。“戏”有四义：谑也；舞也；歌也；角力也。[13]中国古代最早的游戏记载之一是关于孔子的。《史记·孔子世家》云：“孔子为儿嬉戏，常陈俎豆，设礼容。”意思就是说，孔子小时候就喜欢玩模仿成人祭祀的游戏。虽然圣人玩过角色游戏，但孔子称游戏为“饱食终日，无所用心”，用来打发闲暇罢了。可见，传统儒家并不重视游戏在教育中的作用。

“游”字的本意是优游、逍遥。“游”的引申意义则包括了游于人的游学、游说之义。如《孟子·尽心上》：“游于圣人之门者难为言。”“游学”一词的存在，以及朱熹将“游艺”一词注解为学习可当作“玩物适情”，这些说明古代文化中认为游戏和教育有一定的交集。但更多的论述对游戏的看法是负面的：“玩人丧德，玩物丧志。”《晋书·王沈传》云：“若不教之，必至游戏，伤毁风俗矣。”[14]汉语中的“儿戏”由儿童的嬉戏玩耍引申出来形容人做事不严肃、不认真的贬义。

和游戏相联的“玩”字却更加意味深长，在古文中包含了两层意蕴：其一：玩，戏也（南朝梁顾野王《玉篇》）。这里的“玩”指游戏。其二：玩，习也（《列子·黄帝》张湛注）。这里的“玩”指研习、玩味。游戏是玩，学习也可以是玩。于是“玩”连接了游戏与学习，打通了游戏与教育之间对峙的鸿沟，这本身就值得玩味。

古代也有学者提倡游戏在教育中的作用，如程颐说：“教人未见童趣，必不乐学”，[14]教育应当寓教于乐，一些礼节和风俗应该创作成儿童乐于接受的儿歌，让孩子“朝夕歌之”。明代王守仁也论述了诵诗、读书、弹琴、习射等游戏教育方法。1904年清政府颁布的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》第一项就是游戏，规定开展“随意游戏（自由游戏）”和“同人（集体）游戏”，明确了游戏的地位。当代学前教育政策文本中也一再强调“游戏是幼儿园的基本活动”。

可惜，在“重知识、重学习”的社会氛围和“功利主义”价值倾向下，游戏在当代幼教领域并没有人们期待的那么美好：游戏时间得不到保证；游戏材料的观赏性大于操作性；幼儿在游戏中缺乏自主性和主动性；许多家长不理解游戏的作用；部分教师理论认可但实际忽视游戏价值……

幼儿园“课程游戏化”的目的就是让课程吸收和融合游戏精神，重返洋溢游戏精神的童年。“课程游戏化”的纠正对象恰恰是那些“表面上热热闹闹貌似游戏，实际上不具备游戏基本因子”[16]的假游戏。

有学者认为“课程游戏化”更适宜于小学，并认为“课程游戏化”把游戏看作课程的工具。[17]这种片面观点是对游戏精神和“课程游戏化”的误解。童年不是一张等待成人涂画的白纸。对游戏精神的低估极大地阻碍了课程改革的深入，让儿童在教育的围墙里失去了快乐和自由。

小学阶段的确可以（应当）借鉴“课程游戏化”理念，但课程游戏化的理想首先应在幼儿园阶段实现。至于课程与游戏，谁为目的谁为手段？通过“课程理解范式”的视角，可以进一步厘清幼儿园课程与游戏之间的关系。

三、从“课程理解范式”理解“课程游戏化”

1938年，第一个课程与教学系在美国哥伦比亚大学教师学院诞生。随后，西方课程领域被“泰勒原理”主导。“泰勒原理”以追求效率和程序化为目的，体现了对工具主义的兴趣。[18]美国课程学者派纳将“泰勒原理”影响下的课程研究称为传统“课程开发范式”。20世纪80年代以来，北美课程领域逐渐由“课程开发范式”转向“课程理解范式”。用传统“课程开发范式”的眼光来看，科学有效地开发课程是课程探究的主要问题。而在“课程理解范式”中，课程不再只被理解为各种各样的“学校材料”，而被视作“符号表征”。课程学者们从现象学、解释学、政治学等不同视域对课程符号进行理解，形成了丰富多彩的课程话语。秉持“课程理解范式”的视角，从解释学、儿童学和美学等角度理解“课程游戏化”内涵，会发现课程变革的道路不是单一的，各种理论取向都“赠予我们以道路的可能性。”

（一）解释学视野中的“课程游戏化”：课程与游戏的“视界融合”

解释学的主要目的在于创造意义和获得理解。[19]海德格尔认为解释就是人在世的基本方式，是人的不可还原的存在结构。“视界融合”（fusion of horizons）是解释学的主要概念，也说明了“交互主体性”的运作机制：理解就是借助语言进行的主体间视界的融合，是主体与他人、文本和历史对话的过程。

“视界融合”为课程理解提供了可能，使课程研究摆脱了“唯我论”的尴尬境地。有学者认为“课程游戏化”中课程是主体，游戏是课程的“工具”，而“游戏课程化”则是“通过游戏来教”。[17]这是用传统的主-客二元认知结构来分析问题。如果游戏课程化强调“通过游戏来教”，“游戏”也会成为课程和教学的工具。当自由自在的游戏被结构化、规范化、目标化到一定程度，“游戏”更可能沦为教育者的手段与工具。

解释学视野下的课程理解由不同主体共同建构，传统主-客二元认知的结构将被彻底超越。在交互主体性的基础上，课程与游戏共同连接起课程理论与教育实践间的鸿沟，互为主体。在课程理解范式中，既无“游戏工具论”，也无“课程工具论”。“课程游戏化”体现的是多个主体之间的视界融合，如课程研究者与游戏情境的视界融合，幼儿园教师对课程、游戏的理解、儿童文化与成人文化的和谐对话……伽达默尔指出：“理解其实总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程……旧的东西和新的东西在这里总是不断地结合成某种更富有生气的有效的东西，而一般来说这两者彼此之间无需有明确的突出关系。”[21]

以“交互主体性”为基础，“课程游戏化”鼓励不同主体之间的平等对话，希冀通过生机勃勃的游戏化变革，在课程与游戏“你中有我、我中有你”的视界融合中不断提升幼儿园教育质量。

（二）儿童学视野中的“课程游戏化”：促进儿童经验发展

“儿童学”诞生于19世纪末欧美国家的“进步教育运动”与“新教育运动”。美国“儿童研究运动”的发起人霍尔提出，要通过儿童生长的过程去评判一种文明,通过适应个人自然生长的方法去评判一种学校制度。[22]在我国幼儿园课程发展史中，很早就涌现了以儿童经验生长为核心的课程追求。陈鹤琴、陶行知、张雪门等老一辈中国学前教育家借鉴西方教育思想,结合中国学前教育实际展开了轰轰烈烈的幼儿园课程变革运动，形成了五指课程、行为课程等课程模式。[23]

张雪门认为幼儿园课程“就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备”。[24]美国课程专家学者古德莱德认为存在课程分为观念的、正式的、领悟的、实施的，以及儿童体验的等五种层面，其中最重要的层面就是儿童体验到的课程经验。[25]虞永平将课程定义为“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，且是有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。”[26]

儿童学提倡“捍卫儿童权力”、“理解儿童认识”和“发展儿童方法”。[18]从捍卫儿童权利的角度，游戏正是儿童最主要的权力之一。《儿童权利公约》（1989）第31条提出，儿童应“从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动”，承认全世界的儿童都有游戏和玩耍的权利。从儿童学的视角看来，“课程游戏化”是在理解和尊重儿童的基础上，寻找促进儿童经验有效发展与提升的课程途径。在这个意义上，“课程游戏化”的出发点和归宿既非课程，也非游戏，而是儿童的经验发展。

（三）美学视野中的“课程游戏化”：诗性的旅程

课程美学家艾斯纳认为，课程不是静态的，而是个体学习如何创造自己的历程。[28]在课程美学研究论著中常用的词语包括：游戏、自由、想象、诗性……以及各种教育学的隐喻。游戏几乎在诞生之初就和美学紧密联系。在游戏中生长与创造是童年的本质特征，儿童也因此得以诗性地存在于天地之间。“课程游戏化”是对童年游戏精神的讴歌，是洋溢自在游戏精神的诗性旅程。

游戏精神较早出现在文学评论中，指一种不受常规束缚的写作态度，通过儿童诙谐、有趣的视角创作出富有童心的作品。整个世界都在儿童的目光里柔软了，一草一叶都拥有独特意义。游戏精神追求的是生命的自然绽放，指向人诗意栖息在这个大地上的根本意义。

李泽厚先生曾将审美形态分为三个层次：悦耳悦目、悦心悦意与悦志悦神。[29]创设美好的游戏环境、丰富的游戏材料，保证充分的游戏时间，就可以达到第一层面的“悦耳悦目”。这是课程美学的基本表现。通过适宜的游戏活动和内容让教师和幼儿都获得了愉悦、满足的心理体验，这是第二层次的“悦心悦意”。而第三层次的“悦志悦神”是人类所具有的最高等级的审美能力，是心灵与精神的自在自得状态，是对游戏精神的追求与回归——这是“课程游戏化”的终极理想与追求。

荷兰学者胡伊青加提出了人是“游戏者”的概念，认为“我们这个物种是游戏的人”。庄子是中国历史上具有游戏精神的典型代表，将“悦志悦神”的游戏美学发挥得淋漓尽致，被司马迁称为“游戏的人”。他首先指出“心有天游”：人天生有游戏的需求，随后又强调了“无用之用”的游戏观。《庄子》通篇的游戏精神无处不在，描绘了以游戏的态度处世，此在与自在合二为一，精神达到优游自在的境地。如席勒说的：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”

在美学视野中，幼儿园“课程游戏化”的过程就是借助自在、自得的童年游戏精神，开启成人与幼儿平等对话的诗性旅程。

四、“课程游戏化”变革：成人与儿童的诗性旅程

从实践角度而言，课程游戏化项目只是提高学前教育质量的一个视角。幼儿园课程改革可以通过多种路径：课程生活化，课程经验化、课程过程化、课程情境化……它们“都为改善学前教育质量提供了多元视角”。[12]但从课程美学的角度，“课程游戏化”触摸到幼儿园课程变革的灵魂，表达了文明社会里成人对儿童最美好的祈愿，是成人发起并追随儿童的诗性旅程。

（一）“课程游戏化”变革是欣赏和鼓励游戏的诗性旅程

在《现代西方哲学辞典》中，游戏的定义是：“人自由地表现自我的一种形式，这种形式要求真正坦诚地对待可能性事物的世界……”[31]对成人而言，游戏或许是娱乐、放松或休闲的手段。但在童年世界中，游戏即生活、游戏即目的。福禄贝尔认为游戏是人类发展在童年期的最高表现形式，“是儿童灵魂的自由表达”。[32]童年的欢笑如同潺潺溪流，滋润人的一生。如皮亚杰所说，“任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行”，游戏是儿童在发展中获得平衡的中介。[33]

游戏的儿童并不追求游戏以外的目的，如庄子的“无用之用”。陈鹤琴说：“游戏的直接用处，虽只是寻求快乐，然而间接的用处则甚大，因为它可以发展儿童的身心，敏捷儿童的感受，于儿童的生活有莫大功益。”[34]总之，游戏“可以给小孩子快乐、经验、学识、思想和健康”。[34]

成人文化具有极大的社会文化差异性，而儿童的游戏则展现了跨文化相似性。如人类学家发现，几乎所有国家的儿童都有角色游戏。无论在田埂上还是都市里，儿童都喜欢模仿真实或想象的角色：警察、士兵、老师、仙女、国王、公主……[36]游戏伴随儿童自在地发生、发展，成为童年不可分割的部分。

如果说，因为“引进课程的游戏是由教师设计的，服务于特定的课程目标和任务”，游戏就会具有功利性，变成“工具性游戏或手段性游戏”，[17]这恰恰是“游戏课程化”面临的主要风险。美国教育家杰克逊认为，教育改革的关键就是改变课程使之更适合学生的需要与兴趣。随着“课程游戏化”中游戏精神的融入，刻板的课程消融了，儿童的一日生活都变得鲜活、生动起来。

儿童多彩的游戏兴趣会指明课程的生成方向。在瑞吉欧课程中，儿童的兴趣引发了“柱子的衣服”这一主题。孩子们对大厅里光秃秃、寂寞的柱子表示了不满。他们自己设计，给一根根冷硬的柱子穿上了粘土、绿叶、彩珠等各种创意外衣。在设计柱子衣服的过程中，幼儿和老师积极挑战各种材料，涌现了许多奇思妙想。

迎合儿童游戏兴趣并不等于放任与放纵。杜威认为，兴趣“只不过是对于可能发生的经验的种种态度；它们不是已经完成了的东西；它们的价值在于它们所提供的那种力量”。[38]在成人的支持下，儿童的游戏兴趣可以自然转化为主动学习与探究。教师必须“接住儿童抛过来的球”，成为儿童真正的支持者与合作者。在游戏精神的浸润下，课程之旅会变成一次偶遇、一趟探险、一个奇迹。

（二）“课程游戏化”变革是尊重和理解儿童的诗性旅程

《童年意义：社会理论、实践与政治》的作者库沃特普（Qvortrup,J.1994）认为：“与其说儿童被忽视，倒不如承认他们是被边缘化了”。[39]儿童用自己大胆离奇的幻想对世界万物作出诗学与美学的诠释，儿童的游戏精神展现了儿童独特的“诗性逻辑”与“诗性智慧（wisdom of imagination）”。富有想象力的诗人有时被称为童话诗人，而每一个儿童天生就是艺术家与诗人。富有诗性的小小创造家若被成人文化改造得中规中矩、千篇一律，这是教育之得还是失呢？

儿童是不成熟的个体，“不成熟”恰恰意味着无限的发展机会和生长潜能，为教育之存在提供了可能性。杜威认为，“常态的儿童和常态的成人都在不断的生长。他们之间的区别不是生长与不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式”。[40]课程游戏化变革必须充分发挥儿童的主体性与自主性，让儿童自在成长。如杜威提倡的：“儿童是中心，教育的措施便围绕着他们组织起来”。

一位园长在烦恼暑假如何维修，另一个幼儿园却生成了新的课程主题——“幼儿园装修啦”。把幼儿园设计交给脑洞大开的小设计师，体现了教育者对儿童的尊重和信任。

尊重和理解儿童的课程是有趣、有益的。每个孩子心里都有一颗游戏的种子，尊重儿童需求、洋溢游戏精神的活动“必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能己；譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化”。剥离了游戏精神的课程，则使儿童“若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”

无趣乏味的课程体验，对儿童有害，对教师又何尝不是一种折磨？

（三）“课程游戏化”变革是守望与重返童年的诗性旅程

像阿兰·博斯凯说的那样：“火的词句。我要诉说我的童年。有人在树林深处从鸟巢掏出红月亮。”与成人世界的苍白不同，童年的“红月亮”鲜艳夺目，儿童的话语是天然诗句：风住在山上，云融化就下雨了……

童年的想象力像一条鱼，自在地遨游；像一颗神奇豌豆，浸透了水瞬间长成参天大树。不过，童年的“红月亮”会随着时间慢慢褪色。成人想重新回到童年的海洋，“虽然也能觉到水的柔滑和清凉，不过总不免吃力，非上陆不可了。”[41]

泰戈尔回忆童年光阴时，最常想到的是那充满在生活世界中的神秘。“梦想不到的事物到处潜伏着”，“就像自然把些东西握在拳头里，微笑地对我们说：‘你猜这里面有什么？’我们想不出有什么东西是她所拿不到的。”[42]重返童年的过程中存在许多不确定性。但如后现代主义课程专家布洛克所言，课程应该被理解成是一种机会，某种“迷失的机会”。如果成年人真心希望重返童年，他们需要重新找回返璞归真的游戏精神。

失落了童心的成人，费力地在课程变革的道路上摸索，何不邀请天真的儿童同行？儿童课程可以顺应社会、学科与科学发展的需要——成人的标准，但它首先要符合童年的特性与儿童的标准。当儿童真正成为课程的主体，课程游戏化的变革就成为朝圣者重返童年的诗性旅程。正是在成人守望并重返童年游戏精神的过程中，课程才得以成为儿童精彩观念诞生的地方。

对于幼教人而言，课程游戏化是通往学前教育美好明天的“一条道路，一个过程”——既不是唯一的那条道路，更不是唯一的终点。然而，这可能是所有理解课程的道路中最诗性、美好的一条林间路。

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北京果雪儿国学教育中心，依托北京师范大学幼儿国学教育研究课题组，打造中医幼儿园，推出幼儿中医启蒙体验、少儿中医启蒙游戏、儿童中医启蒙经典、亲子中医启蒙故事活动课程。