中国音乐教育哲学溯源——周孔乐教文化传统中的理论建构

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本文作者修海林教授

摘要

中国音乐教育哲学传统形成的实践基础，是周代建立并广泛实施的礼乐教育。儒家文化正是在周公创立的礼乐教育基础上建构起来的，并由此形成中国音乐教育的哲学传统。儒家的社会实践，是以伦理学为出发点；儒家对人的认识，则以人性论为认识基础，此决定了人性论及相关伦理学理论成为礼乐教育哲学的理论基础。中国礼乐教育的哲学基础，在认识论层面，是以“和”“乐”为核心范畴；在本体论层面，是“乐本体”而非“音本体”。

关键词

音乐教育哲学；周孔；礼乐教育；人性论；乐本体

要认识音乐教育哲学，无论是在现实，还是在历史中的关注和思考，都不能脱离开对音乐教育实践乃至整体文化发展、变迁趋势的关注。由于教育乃至音乐教育的发展，经常因处于社会的政治、经济、文化发展的“十字路口”而受其左右；也由于教育哲学乃至音乐教育哲学的思考，经常从哲学以及各种人文、社会科学理论中汲取思想，甚至还会受到某种社会思潮、学术思潮的影响，因此，音乐教育哲学的研究，不仅要关注音乐教育的实践，同时还要在社会文化发展的宏观背景中关注音乐教育发展中的哲学问题，只有这样，才能认识和理解不同历史时期中，那些作为核心命题、范畴或认识基础而存在的、对音乐教育实践产生有深刻而广泛影响的音乐教育哲学问题。

本文作者著《中国古代音乐教育》

要了解和认识处于古今、中西、雅俗历史文化变迁中的中国音乐教育哲学传统，首先需要对中国礼乐文化传统和音乐教育的关系有一个基本的认识。这方面的认识，主要包括以下诸方面：

（1）中华文明是世界几大古代文明中，延续至今、不曾间断的人类文明之一。在中国有文字记载的历史中，教育一直是国家制度的重要组成部分，并且被视为立国之本。在上古时代，礼乐教育就已经成为国家培养官吏、塑造人才的重要途径。

（2）中国的传统文化以及乐教传统，是以儒家的文化和乐教传统为主体。因此，传统乐教，无论经历了从创新到发展、从转型到变异怎样的演变，其存在与沿革，包括音乐教育哲学思想体系的形成和发展，基本上是在周孔乐教的实践基础上建构起来的，并在理论与实践的结合与长期发展中，实现其育人、造士的目的，乃至成为国家主导性教育思想及国家意志的体现。

“礼乐”

（3）中国的传统礼乐教育观，不是单一门类、学科化的音乐教育观，而是整体的、将教育置于社会整体系统中、对人的培养和社会、文化相互关系以全面认识的教育观。沿着周孔乐教实践开辟的道路与思考，历代儒家在乐教实践与思考中关注的，决不仅仅是如何传授知识、如何实施学科化教育的问题，更非将祭祀礼仪作为乐教实践的主项，而是始终关注教育与人格修养的培养、教育如何满足国家对人才的需求、教育与文化建设、教育与社会风气等问题。

（4）礼乐文化虽然自氏族社会时期已可见其雏形，但周公创建之礼乐制度与乐教之实施，却可谓焕然一新、奠定基业。周代建立的礼乐文化与教育传统，成为儒家音乐教育哲学思想的阐述依据与核心内容；儒家乐教实践历史上文而化之的卓越成就，亦使儒家音乐教育哲学思想成为中国古代社会占统治地位的音乐教育思想。

（5）在古代中国，具有礼乐文化传统的音乐教育，即礼乐教育（简称“乐教”），而非今天作为艺术学科门类之一、往往被视为“音响艺术”的音乐教育。当中国进入现代社会后，乐教传统在新型教育系统中仍会有新的呈现，这正是由其核心内容和亘古不变的历史使命——育人所决定的。

（6）在中国社会逐步完成的现代文化转型过程中，传统儒家和马克思主义的教育思想以及两者的结合、包括对欧美现代教育思想的学习和借鉴，都在不同程度上影响着中国现代音乐教育以及延续有乐教文化传统意义的美育实践。

（7）中国历史上几乎所有重要的哲学家、思想家，都是教育家，他们对教育的思考，都是以理想人格的塑造和培养为目标，因而中国的传统教育，一直存在着人格教育传统。

周公像

（8）认识中国音乐教育哲学，既要了解音乐教育的历史实践，又要了解音乐教育的哲学观念。在中国的哲学家、思想家那里，历史不仅是知识求证、思考反省的对象，更是一种传承文化和创造文化的实践。中国传统音乐教育哲学始终强调的是这两个方面的统一，既要了解历史上的音乐教育是如何以其哲学观念来引导实践的，同时又要关注当下生命存在的意义，思考如何通过音乐教育培养既有高尚人格和文化教养，又具有文化传承力和创造力的人。

（9）中国音乐教育哲学传统形成的实践基础，是自西周建立起来的礼乐教育。这一思想体系的建构，初成于西周、再创于先秦，宏扬于两汉，并在历代儒家思想体系中不断得到阐释、发扬，致使其理论内涵不断丰富，甚至一直影响至今。

（10）人性论以及相关的伦理学是中国音乐教育哲学的理论基础。人的本性、本质以及人的培养、发展，是中国音乐教育哲学思想的基础理论问题。无论是在中国的古代社会或者现代社会，在体现国家意志的主流教育思想中，以“育人”为中心、以理想人格的培养为目的，以国家所需人才的培养为目标，一直是音乐教育实践首先要关注的问题。

“人之初，性本善”

（11）中国音乐哲学思想中的本体论问题，即“乐本体”问题，这一问题，无论是在古代还是在当代，不仅制约着对音乐的认识，同时也由于制约着对音乐教育的内容、行为方式的认识，从而影响着音乐教育的实践。在近现代中国音乐教育中，由于中国传统音乐的“乐本体”观念和西方音乐学音乐观念的不同，导致音乐教育实践中的教学行为、教学目标等方面的不同。

（12）中国音乐教育的实践，从古至今，一直存在有“人”和“艺”两个系统的交错甚至对立，这两个系统的存在，以及对音乐教育实践产生的深刻影响，一直制约着教育家、哲学家、思想家对音乐教育哲学问题的思考。

（13）历史上，中国音乐教育的变化，往往和整个社会发生的文化变迁和文化转型联系在一起。自近代以来，古老的中国社会，在与西方文明的碰撞中，伴随着激烈的社会动荡与变革，开始了由农业文明向工业文明转型的历史进程。在文化、教育领域，如何面对中西、古今、雅俗、传统与现代、文化的多元与文化主体的价值取向，以及如何进行文化的主动选择，既是实践中也是理论上的重要问题。音乐教育的改革和发展，以及音乐教育哲学问题，亦经常处于这样一种文化语境之下。

一、周代礼乐教育实践中的音乐教育哲学观念

周代的礼乐教育实践，经历了从西周礼乐教育的建立、发展以及兴盛，到东周（一般称春秋战国时期）的传承、复兴以及转型、衰落，这是一个时间跨度达800多年的历史过程。在这个过程中，不仅中国社会经历了深刻的文化转型，礼乐教育的实践也在各个方面发生了很大的变化。正是面对礼乐教育的兴衰和深刻的变化，以及对未来社会发展的担忧甚至向往，才促使每一时期的思想家、教育家、哲学家去思考并提出一系列的音乐教育哲学问题。从这个意义上说，周代的音乐教育哲学思想，都是针对礼乐教育的各种现实问题而展开的思考。因此，要了解礼乐教育的哲学思想，就必须了解礼乐教育的实践。虽然中国音乐教育史的发展并非本文所谈内容，但是作为认识历史上各家各派音乐教育哲学思想的认识基础，却需要有一定的了解。

两周时期中国音乐教育哲学研究所依据的，主要是传世文献。有关周代礼乐教育的传世文献，主要有成书较晚的“三礼”（《周礼》《仪礼》《礼记》）以及更早的《尚书》《诗经》《左传》《国语》《论语》《孟子》《荀子》等。这类传世文献的主要特点：一是其中记录的许多史事或思想资料，来自当时及后人的历史记录。也有来自各学派思想的传承、记录和整理，甚至还有后人根据前人的思想资料和知识传承，增补新的资料，进行新的编纂。二是记录这些文献的文字形态本身，一直处于演变中，经历了从甲骨文、金文、篆文到隶书的不同文字发展时期，这直接导致史事本身处在被不断转写或转述的过程中。因此，在今人所见的传世文献中，会保留有对历史事实的记录，其真实性不可轻易质疑，其史料价值亦不可低估。但是，文字的转写、转述本身，已必然会导致其文字记录在被不断转述、传抄甚至不断整理的过程中，染上后人的笔墨。因此，正确的历史研究态度，不是一味“信古”，也不是一味“疑古”，而是通过多种文献、文物的互证，在“研古”中重构历史的真实。

杨伯峻编著《春秋左传注》

（一）周初礼乐文化、教育的哲学观念：“天命”与“敬德”

在中国哲学史上，殷周时期，“天”作为哲学范畴，指“上帝”，是有精神意志的人格神；所谓“天命”，即“上帝”意志和命令的体现。西周初，统治者强调，周取代殷商成为新的统治者，体现的正是“天”的意志，因此，天下要服从周的统治。这一思想反映在《诗·大雅·文王》这首诗的“侯服于周，天命靡常”的观念中。同样是在这首诗中，周代统治者还提出了“周虽旧邦，其命维新”的观念 ，其意思是说，周虽然原来只是殷商的一个诸侯国，但是因承担了新的“天命”而建立王业。

对于如何建立王业，在《尚书》中保存的西周文献《召诰》中，多次使用的一个概念，就是“敬德”。在《召诰》中，以王的身份来说话的人，正是周公。所谓“敬德”，就是加强道德、品行。就像《召诰》中明确讲的，“王其德之用，祈天永命”。在周的统治者看来，“天”对于人世间的政治统治，是有选择的。正如《左传·僖公五年》引《周书》的话：“皇天无亲，惟德是辅。”在周人看来，殷商的统治者，就是因为不重视对“德”的修行，才失掉了“天命”，也就是“天”的支持；而周的君王告诫大臣，只有在政治统治中推行“德”，才能获得长久的“天命”。虽然，周代并未摆脱宗教性的天人关系认识模式，但是这样一种“敬德”的政治要求，却使得周王朝从其政治统治中，孕育出一种人文精神，即以“乐”象德、以“乐”育德（即《周礼·春官宗伯》所谓“以六德为之本，以六律为之音”“以乐德教国子”）的礼乐文化精神来。

历史上，周王朝为了实施“德政”，也是为了建立长治久安的政治统治，在建立政权之初，即着手进行了一场人类政治史上最早的、也是最系统的文化制度革新。这场文化制度革新最重要的举措，就是建立礼乐制度，实施礼乐教育。由此而言，“天命”与“敬德”不仅是周代礼乐文化、同时也是礼乐教育的政治哲学基础。

《尚书》

周代礼乐文化和礼乐教育的创立者，是周公。中国传统文化的主体是儒家文化，而儒家文化的实践基础是周公创立的礼乐文化。儒家学派的创始人孔子，一生以复兴周公开创的礼乐文化为使命。在《左传·文公十八年》中，曾记载史官谈周公制周礼，“则以观德，德以处事”。历史上，周公提出“敬德”的思想，是汲取商灭亡的教训，“德”正是周代礼乐教育的核心概念。在周公那里，“敬德”是执政的思想，而执政的目的是为了“保民”，即维护人民的利益。而对国家未来官吏的培养而言，首先要以“德”育人，其次才能做到以“德”治国。因此，周公是为了“德”而重视礼乐教育。《尚书》中，由周公撰写的《酒诰》，对教育有特别的重视和强调。

在《周礼·春官宗伯》的记录中，周代官学的教育对象是“国子”，即贵族子弟。乐教的主要内容，主要是“乐德” “乐语”“乐舞”。其中“乐德”的教育内容，有“中、和、祗、庸、孝、友”，统称为“六德”。这些“德”的内容，在《诗》之诸篇及其唱诵中存在，也在“六乐”的歌舞表演中存在。其中，《诗》作为配有音乐、可以歌唱的诗篇，是周代礼乐教育传承时间最久、也是使用最为广泛的音乐教材。《诗》经过数百年不断的增删、整理，成为礼乐教育的范本，并在儒学的教育、传承中被奉为经典，同其他儒家经典一起，被后人称为《诗经》。

《诗经》

“德”一直是乐教理论的核心概念，并被视为乐教在实践中所应达到的最高层次。这在作为儒家音乐思想集大成的论乐著作《礼记·乐记》中，有明确的表达。所谓“乐者，德之华也”；“德音之谓乐”。在这里，“乐”具有德的规定性。也就是说，一方面，“乐”的艺术形式，承载的是“德”的内涵，只有具备了“德”的内容，才能称之为“乐”。这也是在中国传统乐教语境中，具有“德”的内涵的“乐”，与单纯作为声音的“音”及单纯作为技艺的“艺”的区别所在。另一方面，“乐”的“德”的内涵，是要通过美的艺术外现形式、以感性的方式像花朵一样展现出来的。就“乐”的呈现而言，“德”与“艺”虽然都必不可少，但是，仅有“艺”的完美形式是不够的，更重要的是，只有具备有“德”的内涵，才是“乐”的完整呈现。所以《乐记》才有“德成而上，艺成而下”这样的表述。

就周代礼乐教育的实践性成果而言，这方面最典型的例子，莫若《左传·襄公二十九年》记载的季札观乐之事。这段文字，也是中国历史上留存的第一篇音乐评论。季札到鲁国观周乐，有三点值得关注。一是表明季札在吴国受过很好的礼乐教育，否则没有可能对周乐作较为全面的评价。二是说明春秋中后期，规范且良好的礼乐教育仍然在全国普遍存在，各诸侯国的贵族子弟，其中一些接受了良好的教育。与此相关，《左传》《国语》中记载各诸侯国的外交大臣，都能在外交场合、礼乐活动中，通过唱诵《诗》来表达自己的意愿。如果在全国相当范围内没有普及具一定规范的礼乐知识的学习，进行这种交流也是难以想象的；三是在季札观乐中，季札对周乐的赞美，用的最多的赞美之辞，便是“德”。这不仅表明季札对“德”这一礼乐教育哲学核心概念的深刻理解，同时也表明“德”这一概念在理论的应用和美学评价中的重要性。

季札像

（二）周代礼乐教育的哲学观念：“和”

周代礼乐的实践，存在于与诸种礼乐活动不可分割的艺术活动中。礼乐的实施及其文化行为，不仅以某种制度化的形式，体现在君臣之间的等级关系、家族血缘和宗法伦理关系、社会交往中主人与宾客的关系、朋友之间的关系，以及与此相关的“五礼”（吉礼、凶礼、宾礼、军礼、嘉礼）活动中，同时也以艺术化的形式，体现在与各种“礼”的活动相结合、并且是相辅相成的“乐”的活动中。可以说，以周公为代表的周代政治家，通过数代人的努力，创造性地将“礼”的文化行为规范与“乐”的艺术形式，在新的国家政治体制和文化生活中结合为一体，构成一种新的文化，并渗透到社会的政治、文化、教育以及民俗生活各个层面。因此，周代的礼乐文化，本质上是一种具有创新意义的社会文化艺术实践；周代的礼乐教育，是一种面向礼乐实践并为其提供支持的教育。

在中国哲学史上，西周末至春秋时期，一直有关于“和同之辨”的论争。这方面文献的最早记述，是《国语·郑语》中记载的，公元前773年，周宫廷中史伯与郑桓公有关周王朝衰败的一段谈话，其中谈到的一个重要哲学命题就是“和实生物，同则不继”。对于“和”的构成，史伯提出“以他平他谓之和”，并以钟律实践中的“和六律以聪耳”为例，说明“和”是促使美的事物得以存在、发展的动力。

徐元诰撰《国语集解》

公元前522年，《国语·周语下》记载周景王在国库空虚的情况下，要耗费巨大财力铸造一套青铜编钟，单穆公、伶州鸠想要阻挠此事，和周景王有一段对话，其中围绕着对“和”的追求，谈音乐和政治的关系。其中单穆公谈到，“夫耳内和声，而口出美言，以为宪令，而布诸民，正之以度量，民以心力，从之不倦。成事不贰，乐之至也”；伶州鸠亦言：“夫政象乐，乐从和，和从平”；“若夫匮财用，罢民力，以逞淫心，听之不和，比之不度，无益于教，而离民怒神，非臣之所闻也”。事隔251年，春秋时齐国的宰相晏婴在与齐景公的谈话中，从音乐的角度对“和实生物”的思想作了进一步的发挥与丰富。晏婴以音阶、律制的构成，以乐音的高低、小大、短长、疾徐、哀乐等方面的对比，来说明不同的音乐要素，通过相互之间的“相成” “相济”，是如何在音乐实践中达到“和”的，并强调“和”的构成，来自于对立事物之间关系的协调。他提出的“心平德和”的观念，强凋内心的平衡与谐和，本身就是一种内在修养（“德”）的体现。

“和”这一哲学范畴，表达的是一切对立事物的和谐关系，并被运用到对音乐、教育和政治相互关系的认识中去，因此成为周代礼乐教育哲学思想中最为重要的概念。周代礼乐教育经过数百年的实践，在对音乐和人心、教育、政治各种关系的不断思考中，包括汲取在社会治理和动乱中取得的政治经验，将其教育理想表达为一个既具有高度的概括、同时又能“上天入地”，涵盖从音乐经验到社会治理各个层面的概念——“和”。在上古有关礼乐的文献中，经常呈现出来的，就是“音和—心和—人和—政和”这样一种认知模式，这也是周代礼乐教育思想最具普遍性的思维模式。

“和”的思维模式，也体现在《周礼》等传世文献对周代礼乐教育实践的记述中。《周礼》对经几百年不断发展了的周代乐教制度、行为与教学内容的记录，从某种程度上讲，可以说是一种后人的总结和重构。虽然其中甚至会带有后人理想化的内容，但是通过文献、文物的互证和今人的研究，可以认为，从本质上讲，其中所录，与周代礼乐教育的基本内容、观念以及实践，是基本相符合的。

《周礼》

《周礼·地官司徒》记地官司徒“使帅其属而掌邦教，以佐王安扰邦国”，所推行的礼乐教育的内容与目标是，“以五礼防万民之伪，而教之中。以六乐防万民之情，而教之和。”

《周礼·春官宗伯》记礼官“大司乐：掌成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉。”以“乐德”“乐语”“乐舞”这三项内容“教国子”。其教育目标是“以和邦国，以谐万民，以安宾客，以说远人”。

周代礼乐教育哲学的观念，在实践上，还体现在礼乐教育的制度层面。从西周建立之初，周人就以种种的努力，力求从乐器的制作与调律、音阶的构成与形态、“五礼”活动中的乐舞表演和诗乐实践、诗乐的教育等不同层面来体现“和”的礼乐教育哲学观念。从周代“五礼”的实践层面看，吉礼和嘉礼，是最具代表性的雅乐活动。在吉礼中，通过“六乐”的乐舞表演而达到和体现的，是神人之“和”；在嘉礼中，通过“风”“雅”诗乐的唱诵而达到和体现的，是君臣之“和”、邦国与民众之“和”。而这些活动的开展，都是由周代礼乐教育及其教育成果提供支持。其礼乐教育哲学观念“和”，更是渗透在这些活动及相关的观念中。

《周礼注疏》

从两周的礼乐实践看，无论是祭祀祖先的宗庙之乐，还是殿堂之上的庆典宴享之乐等，钟乐都占居有重要的位置，发挥着重要作用，并在多种类型的礼乐活动中被赋予特定的文化象征意义，传达特定的审美伦理情感。在许多时候，钟乐或钟磬之乐几乎就是礼乐活动的代名词。“和”作为最具典型意义的音乐哲学、美学概念，在钟乐的物化形态、听觉感知、审美意象、审美伦理观念、礼乐行为方式等方面，都是作为核心概念来使用，成为两周礼乐活动及其钟乐实践中“出镜率”最高、使用最为频繁的音乐美学观念，体现了一种以“和”为美的审美价值取向和美学追求。从两周时期青铜钟上留存的铭文中可以看，“和”可以说是其中最为重要的、与礼乐文化直接相关的关键词。“和钟”的应用，与祭祀祖先鬼神、以敬盟祀，以宴宾客、以乐诸贤、父兄、庶士、朋友等礼乐活动直接相关，钟乐活动中产生的、以“和”为核心的审美伦理情感的真实存在，可以通过被镂刻在钟体上的铭文章句而得到彰显。而这样一种深刻影响着礼乐实践的审美伦理观念或曰价值取向，正是通过与礼乐实践关系密切的礼乐教育而建立起来的。

周代的礼乐教育，又称作“诗教”。《诗》作为入乐诗歌，又称“歌诗”。《诗》之所以后来成为儒家的经典，而被称作《诗经》，不仅是因为对《诗》的学习，是周代礼乐教育的主要学习内容，并且，《诗经》中的“雅” “颂”诸篇，记录的大都是周代礼乐活动，其中亦体现了周代礼乐教育的观念。

在周代礼乐教育哲学中，“和”体现的是对事物美的本质的认识，也是对美的事物的追求。“和”是一种音乐审美理想，更是礼乐教育实践的目标。从礼乐教育的实践来看，在周代礼乐制度下产生的《诗经》，其中的许多诗篇，记录和反映了当时各类礼乐活动中的情感。其中最典型的情感，就是我们称之为“审美伦理情感”的“和”。周代的各类礼乐活动以及相关的情感体验，有既重伦理，又重审美的思维倾向。在《诗经》中，夫妇、父子、兄弟、君臣、人神之间的伦理关系以及美好愿望、审美体验、情感态度，都在音乐活动中，以艺术化的方式表现出来。与此相伴随的审美情感，即伦理化的审美情感。如《小雅·鹿鸣》中的“鼓瑟鼓琴，和乐且湛”，表达的是飨礼中君臣之间的亲和之情、《小雅·常棣》中的“妻子好合，如鼓瑟琴。兄弟既翕，和乐且湛”，表达的是家庭成员中夫妇、兄弟之间的和谐情感。这类“和乐”审美伦理情感，正是周代礼乐教育中被特别强调的、作为人格教育内容的社会情感。

孔颖达著《毛诗正义》

（三）周代礼乐教育的哲学观念：“乐”

中国最早产生的音乐哲学、美学范畴，是“和”与“乐”。“和”“乐”这两个重要概念，在中国先秦音乐文献中可谓常见不鲜。“和”与“乐”，同样也是周代礼乐教育的哲学观念。视音乐的本质为快乐的音乐观念，在战国末儒家音乐思想集大成者荀子撰写的《乐论》中，被作为传统乐教的名言，作了最为简洁明快的表达，即所谓“夫乐者，乐也”。这一命题，在其后成书的传世儒家音乐经典著作《乐记》中，也被反复引用，并在其书论述礼乐教育的语境中，有进一步的发挥。

荀子的《乐论》与《礼记·乐记》，主要是从两个皆与礼乐教育相关的方面，对“乐者，乐也”的命题进行阐述。其一是关于“道”“欲”之辨的认识，主要讲与乐教相关的、在音乐活动中如何对待道德与欲望的态度；其二是关于“声音”与“性”“情”的关系，主要讲音声的动静变化，会引起人的性情变化；其三是关于君子“乐（le）”的伦理化情感的养成。这三个方面的论述，其着眼点，都与礼乐教育实践有关。

王先谦著《荀子集解》

关于“乐者，乐也”的“‘道’‘欲’之辨”，《荀子·乐论》和《乐记·乐象》都有这样一段文字：“故曰：‘乐者，乐也’。君子乐得其道，小人乐得其欲。以道制欲，则乐而不乱；以欲忘道，则惑而不乐。是故君子反情以和其志，广乐以成其教，乐行而民乡方，可以观德矣。”

这段话表达的是，在音乐活动中，无论是面对或者选择何种音乐，有德行的“君子”与只图享乐的“小人”不同，尽管都会形成某种“乐”的情感态度，但是所获得的快乐的内涵、或者说满足的方面是不同的。“君子”对待音乐，是将“乐”的情感与自己的教育理想结合在一起，推广礼乐教育，让民众受到教育，由此体现君子的“德”。这里是说，推行乐教，是君子的德行所在。其论述的落脚点，还是乐教的实践。

关于“乐”与“声音”“性”“情”的关系，《荀子·乐论》和《乐记·乐化》都谈到了。《乐记·乐化》中的文字是：“夫乐者，乐也，人情之所不能免也。乐必发于声音，形于动静，人之道也。声音动静，性术之变尽于此矣。故人不耐无乐，乐不耐无形，形而不为道不耐无乱。先王耻其乱，故制《雅》《颂》之声以道之，使其声足乐而不流，使其文足论而不息，使其曲直、繁瘠、廉肉、节奏足以感动人之善心而已矣，不使放心邪气得接焉。是先王立乐之方也。”

周文王像

这段话从人性论角度，首先肯定音乐是让人快乐的，这也是由人的性情决定的。但是，面对音声的各种变化，不可避免会引起人性情的变化、紊乱，由此说明这正是先王通过制作《雅》《颂》之乐，引导人心的原因。并对《雅》《颂》之乐的艺术特点和具体做法作了较为详细的说明。其重点防范的，是使人性情发生变化以致紊乱，引发“放心邪气”的音乐。文中强调实施乐教的目的，就是为了能够“感动人之善心”。文中讲的《雅》《颂》之声，是周代礼乐教育的主要内容，所以，这段文字表达的音乐哲学观念，正是针对乐教的实践以及社会音乐文化的转型、尤其是“郑声之乱雅”的局面而提出的。

关于君子“乐（le）”的伦理化情感的养成，《荀子·乐论》讲“君子以钟鼓道志，以琴瑟乐心。”《乐记·乐化》讲：“君子曰：‘礼乐不可斯须去身。’致乐以治心，则易、直、子、谅之心油然生矣……心中斯须不和不乐，而鄙诈之心入之矣；外貌斯须不庄不敬，而易慢之心入之矣。”《乐记》中的《乐化》这一篇，专讲礼乐教化问题。其中讲君子每时每刻都要注意的三件事，一是“礼乐不可斯须去身”，二是讲心中不可“斯须不和不乐”，三是外貌不可“斯须不庄不敬”。其实，由于“乐以治心” “礼以治躬”，因此，内心的“和”“乐”与外貌的“庄”“敬”，都是君子通过礼乐教育而在情貌上呈现出来，可以说，其中的“和”“乐”情感，正是君子通过礼乐教育而获得的伦理化社会情感。由此产生的重要认识是，人的道德情感可以让人产生快乐。如果心中没有这种和谐与快乐，不道德的心就会侵入人心，而这正是要通过乐教来防范的。

《礼记正义》

二、传统儒家礼乐教育的哲学基础——人性论

儒家乐教，一贯以理想人格的塑造和培养为目标，这决定其人格教育传统。在儒家的创始人孔子那里，“仁”成为礼乐教育的道德哲学思想。周代礼乐教育哲学中的“德” “和” “乐”概念，在传统儒家乐教思想中也是被延承下来，并有新的阐发，前文已有论及，这里主要从人性论哲学等角度作有限阐发。

儒家对社会实践的认识，是以伦理学为出发点；儒家对人的认识，则以人性论为认识基础。这也必然导致人性论以及相关的伦理学，成为乐教哲学的理论基础。因此，人的本性、本质以及人的培养、发展，必然成为中国音乐教育哲学首先需要关注的问题。

孔子像

（一）孔子礼乐教育哲学的核心概念：“仁”

孔子（公元前551—前479），春秋末期的思想家、政治家、礼乐教育家，儒家学派的创始人。孔子生于礼崩乐坏、争夺激烈、战争频繁的春秋末期，如何治理社会，并建构一个安定而有秩序、符合其政治理想的社会，是他的追求。为了达到这样一个目标，孔子在从政为官、周游列国之后，最终是在官学之外，创办私学，推行礼乐教育，培养有德行又有政治抱负的君子，参与到社会治理中去，从而达到安定社会的目的。因此，人的培养，成为孔子推行乐教的首要目标。在孔子那里，君子的品德，是君子参政，建立理想社会的重要条件。他将“修己以安百姓”作为对君子的要求。与此目标相一致，孔子从伦理和人性的角度，将“仁”作为礼乐教育的核心价值观和君子必须具备的道德。

孔子之所以提出“仁”，其目的，也是针对当时“犯上”、“作乱”、僭越、乱伦的社会现实，希望通过培养具有“仁”的德行的君子，不仅在社会上建立和维系良好的人际关系，并通过君子参政，达到治理乱世的目的。简单地讲，这是一种礼乐教育治世论。对这样一种思路，《论语·学而》中记录孔子的学生有子谈何为君子：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与。”在儒家那里，“孝悌”是一种基于血缘关系的孝顺父母、敬爱兄长之亲，这是一种基本的人性，也是一种伦理性情感，孔子将其视为“仁之本”，是君子必须具备的道德品行。

刘宝楠撰《论语正义》

“仁”的本义是亲子之爱，所谓“爱亲之谓仁”。从人性论的角度看，“仁”本源于人人俱有、生而具有的亲情，是原本、固有的人性。所谓“不背本，仁也”。后来，“仁”从“孝弟”之情扩大至“泛爱众”之情。孟子讲的“仁者爱人”，已具有“博爱”的含义。由此而言，“仁”是儒家人性论哲学不可舍弃的内容，也是其应有之义。

“仁”本之于人性中的亲情，是一种基于血缘关系而自然产生的、鲜活而生动的伦理情感。这种“爱亲”之情，本身就是人生而具有的“善”，也是人一生要维系的价值追求。从这个意义上说，孔子讲的“仁”，是有其人性论基础的。“仁”的“爱亲”之情，其实是孟子性善论理论的前源。孟子的性善论，以人性“四端”为仁、义、礼、智这四种道德的根始，其中忽视了“仁”本身包含有“爱亲”之情。这是因为，“仁”，作为基于血缘关系的伦理亲情，虽然后来被扩展、投射到更大的社会伦理关系中去，成为一种后天培养起来的社会道德，体现了一种博爱精神，但是，“仁”不论是其原本的还是其引申义，始终包含有作为生而具有的人性——“爱亲”之情，是应当认识到的。

孔子将“仁”的培养，作为礼乐教育的基本内容。他说：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”由此可见，在孔子看来，礼乐教育的首要目标是培养人。如果不能通过礼乐教育培养君子具有“仁”的品德，也就失去了礼乐教育的作用。于是，“仁”成为检验礼乐教育成败的标尺，亦成为对周公开创的礼乐教育实践及其核心价值观具有新的实践意义和理论内涵的重要补充，更是对儒家乐教实施中有关人才培养终极目标与要求的高度概括和表达。

《论语注疏》

（二）孟子礼乐教育哲学的人性论基础：“性善论”

孟子（约公元前372—前289），战国中期儒家学派代表，思想家、政治家、教育家。孟子受业于孔子之孙子思之门人。作为孔子学说的继承者，孟子强调道德修养，其教育思想主要基于“仁”和“性善论”。

孟子的经历与孔子相似，他的一生，除了中年后有20多年怀其政治抱负周游列国，主要是从事教育。他曾说，最快乐的事是“得天下英才而教育之”。

孟子论乐的出发点，一是治国，一是教育，并且都是以“仁”为认识基础。所以，孟子谈治国，主要谈“仁政”；谈礼乐教育，侧重谈“仁声”。而“仁”的产生或者说是道德根源，是因为人生而性善。因此，孟子的人性论——“性善论”以及“仁”，成为其乐教思想的哲学基础。

孟子像

孟子总结历史与现实中政治统治的经验和得失，提出“得天下也以仁，其失天下也以不仁”。“仁”成为能否拥有天下的前提和条件。在孟子那里，“仁”的认识基础是“性善论”。中国古代的性善论，是孟子首先明确提出来的。对于人性的认识，孟子区分人和禽兽在本性上的不同，强调人生来就具有四种天赋道德，即人性中善的发端，称之为“四端”。他说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”将此“四端”与仁、义、礼、智这四种基本道德规范（“四德”）相对应，以“四端”为“四德”的本源和萌芽。

孟子讲人性有“四端”，是讲人性中有善的萌芽，但是他并不否认人有不善的一面，只是他认为不善主要是由于后天的社会环境影响和主观不努力所致，因此他说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。”能把“四端”充分发挥，达到完善境界的，就是圣人。

孟子的一生，长期从事礼乐教育。他虽然强调“礼”“义”“礼”“智”这“四德”是乐教的内容，但是他从乐教实践中亦认识到，艺术教育要比单纯的道德说教，能更深地影响人心。对于“四德”的实质及相互关系，他说：“仁之实，事亲是也；义之实，从兄是也；智之实，知斯二者弗去是也；礼之实，节文斯二者是也；乐之实，乐斯二者，乐则生矣，生则恶可已也，恶可已，则不知足之蹈之，手之舞之。”在孟子的认识中， “四德”中以“仁”“义”为主，其中又以“仁”为根本。“仁”“义”的内容，又会通过乐教，以乐舞这一艺术化的形式表现出来，并感动人心。对于艺术教育之于其他教育难以取代的功能，孟子有一段来自实践、也是深有体会的表达，他说：“仁言不如仁声之入人深也，善政不如善教之得民也。”这时，“仁声”之“仁”，已然成为打通哲学、伦理、音乐领域边界，能够“上天入地”的音乐教育哲学概念。

《孟子注疏》

（三）荀子礼乐教育哲学的人性论基础：“性恶论”

荀子（约公元前325—前238），战国晚期思想家、教育家。荀子多年游学于齐国的稷下学宫（Jixia Academy）。公元前279年，齐襄王重新在稷下招待学士，荀子已是当时资格最老的学界领袖，为学宫之长。当时，中国的社会发展，面临着“治”与“乱”、分裂与统一何去何从的问题与选择。在思想界，更是百家争鸣，诸说纷争。《荀子》一书，是荀子晚年为总结自己在百家争鸣中的学术思想而撰写的著作。其中的《礼论》《乐论》，是对其礼乐思想的总结和阐发。荀子继承了孔子的思想，希冀以礼乐文化建构一个统一的、也是理想的社会。

荀子哲学思想中的人性论，是其礼乐教育思想的认识基础。与孟子的性善论不同，荀子面对现实纷争的残酷，以更为深刻的认知，重置儒家乐教的人性论基础，以性恶论为礼乐教育的哲学基础，从与孟子性善论相反的方向，强调并发展了儒家的伦理学和礼乐教育思想。荀子在人性论上，提出了“性”和“伪”的区分。与礼乐教育相关，他在《性恶》中说：“生而有耳目之欲，有好声色”，因此，“人之性恶，其善者伪也”。他认为，不可学的，是天生的本性；可学的，是人为之事。因此，在教育上，荀子提出“化性起伪”的原则。荀子认为，经过后天的礼乐教育，人人都可以改造成君子、圣人。因此，荀子的人性论，实际上就是一种基于并强调乐教实践的礼乐教育论。

先秦时期，音乐生活中发生的重要变化，是社会娱乐活动中以“郑声”为代表的声色之乐成为音乐的风尚，甚至成为宫廷音乐活动的主要内容。也是针对此，荀子特别强调礼乐教育在改造、完善人性和培养君子等方面的重要作用。他从追求快乐是人的天生情性，谈先王为何制作“雅、颂之声”一类诗乐，达到乐教的目的。他在《乐论》开首段就讲道：“故人不能不乐，乐则不能无形，形而不为道则不能无乱。先王恶其乱也，故制雅、颂之声以道之，使其声足以乐而不流，使其文足以辨而不，使其曲直、繁省、廉肉、节奏足以感动人之善心，使夫邪污之气无由得接焉。是先王立乐之方也。”荀子《乐论》集中关注的，正是礼乐教育的实践。他从宗族生活中的音乐讲到礼乐活动及教育中的音乐。他讲礼乐被废弃、邪恶音乐的兴起，是国家衰落的表征和根源。他指出音乐可以影响、感化人心，所以不仅要实施礼乐教育，而且还要谨慎对待不同的音乐。

荀子像

（四）《礼记·乐记》人性论哲学的两对范畴—— “静”（quiescence）与“动”（movment）、“德”（virtues）与“欲”（desires）

《礼记·乐记》这一传世文献，并非一人一时之作，而是汉代学者主要据先秦的论乐思想资料重新整理、再作构思与表述编纂而成。其思想资料主要来自于先秦，且以儒家音乐思想为主体，汲取有诸家思想，甚至有秦汉道家思想的影响，其编纂服从于整体思想的建构。

《乐记·乐本》以“物—心—音声—乐”这样一种认知结构关系来进行论述。《乐本》篇首先提出“感于物而动”这样一个重要命题，并不仅仅是为了说明“乐”如何产生，其真正的目的，是为了论证制礼作乐的必要性。《乐本》基于对“心”“物”关系的认识，指出“夫物之感人无穷，而人之好恶无节，则是物至而人化物也。人化物也者，灭天理而穷人欲者也……是故先王之制礼乐，人为之节。”这时，“感于物而动”这一命题，已非仅限于对所谓“物感心动”现象的说明，而是作为一个防范性的现实命题，被用来论证实施礼乐教育的必要性。由此，这一命题也成为《乐记》人性论的重要内容。

吉联抗译注《乐记》

《乐记》一书集中论证的问题，就是为什么要制礼作乐，以及如何通过乐教来达到培养有道德修养、高尚人格的君子这一目的。无论是在记录孔子乐教言论的《论语》、还是荀子的《乐论》以及《乐记》中，君子的完美人格塑造都是通过乐教来完成的。首先，“唯君子为能知乐”。培养能够“知乐”的君子——能够推行、践行礼乐教育的治世人才，才是乐教的最终目标。这也成为两千多年来儒家倡导、践行乐教的教育理想。

《乐记》的人性论思想，虽然仍属儒家伦理学、人性论思想范畴，但是却不可避免因其成书年代而受到秦汉道家思想的影响。《乐记》的人性论思想，主要围绕着“静”与“动”、“德”与“欲”这两对范畴展开论述。《乐本》中说：“人生而静，天之性也；感于物而动，性之欲也。物至智知，然后好恶形焉。好恶无节于内，智诱于外，不能反躬，天理灭矣。”这短短一段话，不仅包含着“静”与“动”这一对范畴，同时也包含着“天之性”与“性之欲”、“心”与“物”这两对关系（或范畴）。另外，在《乐记·乐象》中还讲道：“德者，性之端也；乐者，德之华也。”这里，“德”作为“性之端”，“欲”作为“性之欲”，也构成一对范畴。在《乐记》中，还有对“道”与“欲”“情”“性”及“志”关系的区别与论述，此在前文已有所述。这些不仅构成了《乐记》人性论思想的丰富性，并且在其思想体系中，成为论证为什么要实施礼乐教育必要性的认识论基础。因此，可以说，《乐记》的人性论，已经超越了孟子的性善论和荀子的性恶论。从某种意义上说，是加厚并丰富了儒家乐教思想中的人性论基础及其思想内涵。

“德者，性之端也；乐者，德之华也”

于右任草书《乐记》句“是故情深而文明,气盛而化神,和顺积中而英华发外”

礼乐之“德”、乐教之“德”，作为两周礼乐教育的核心概念，始自西周礼乐教育创始之初，并在两周乐教实践与伦理学、人性论的哲学思考中被不断丰富、强调，并在汉儒论乐的集大成专著《乐记》中被再度阐释，已经表明“德”这一概念作为礼乐教育哲学核心概念的重要性。

与此相应，《乐记》还通过对“乐”的“情”之真、对“乐”之“善”（“德”）的强调，在真、善、美的范畴展开其论述。《乐记》中讲的“乐也者，情之不可变者也”、“唯乐不可以为伪”，是强调的“乐”之“真”；《乐记》中讲的“善则行象德矣”，是强调“乐”之“善”。而真与善、情感价值与道德价值这两方面的统一，就是乐教的完美实现。《乐记》的乐教理论能够在现代学术思维和语境中得到逻辑的阐释与系统论证，在一定程度上亦表明其理论建构本身的全面与合理。

本文作者著《中国古代音乐美学》

三、传统礼乐教育的本体论哲学基础——“乐本体”理论

音乐教育哲学中的本体论问题，并非是一个纯粹的哲学、美学问题，而是与音乐教育的实践（包括音乐教育的教学内容、教学模式、教学行为以及教学目标等）密切相关的前提性问题。什么是音乐？选择什么样的音乐进行礼乐教育？编写什么样的音乐教材用于礼乐教育？以什么样的音乐观念来认识音乐、评价音乐？如何培养能够“知音”乃至“知乐”的高素质音乐人才？如何造就真正懂得礼乐文化、具有丰富音乐知识修养的礼乐人才？……这些都与“什么是音乐”这个音乐哲学本体论问题相关。

中国传统音乐的“乐本体”哲学观念，直接影响着人们对音乐存在方式的认识。在中国传统音乐哲学语境中，所谓“乐本体”观念，就是对“乐”的存在方式的认识。“乐本体”音乐哲学观念的产生和形成，正是基于上古时代商周以来的礼乐实践。

本文作者著《古乐的沉浮》

可以肯定地说，无论是在实践层面还是学理层面，在西方音乐学观念传入中国之前，中国人从来都是用“乐本体”的观念去回答“音乐是什么”这样一个有关音乐存在方式的音乐哲学问题，并以此去认识音乐究竟以何种方式存在，以及应以何种思维方式或理论模型去认识音乐。简言之，如前所说，在两周礼乐教育实践及礼乐活动中，乃至其后两千多年的音乐生活中，历来是从文化的整体性，即从构成音乐文化存在的三种要素——行为、观念、形态——去认识和看待音乐，并从理论上把握音乐丰富多样的存在。虽然这并不妨碍中国人同样对音乐作为声音艺术的特殊性及立美审美的特殊规律有很深刻的认识。这方面，《乐记》与《声无哀乐论》虽然分属汉代儒家音乐思想和与秦汉道家有渊源关系的魏晋道家音乐思想体系，这两本书所集中论述的对象和命题以及文化立场并不相同，但是，两者对音乐存在方式的认识，却都是以“乐本体”为其学理基础。

在中国先秦文献中，最早从学理角度阐明对“乐”的存在方式的认识，是《吕氏春秋·适音》。《吕氏春秋·大乐》提出的“声出于和，和出于适”，本身具有理论创新的意义。《吕氏春秋·适音》从“行适” “心适” “音适”这三个方面，对音乐的“适”这一哲学概念进行论述，已经清楚地表明了，该书的撰写者，是从行为、观念、形态这三个要素来认识“乐”的存在方式。从更长久的历史来看，在古代中国，从来都没有只从声音去认识音乐的所谓“自律论”音乐哲学观念。

吕不韦编、许维遹集释《吕氏春秋集释》

自先秦以来，中国人在音乐实践中，对音乐的认识，主要是建立在音声与乐二分，或有声、音、乐三分的概念区分和界定基础之上。虽然在许多时候，声、音的概念可以互用，但是对乐与声、音概念的区分，则是不变的。

《礼记·乐记》开首《乐本》篇的第一段话，就以声、音、乐三分为据，对“乐”的产生和形成，有言简意赅的表述：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。声相应，故生变，变成方，谓之音。比音而乐之，及干、戚、羽、旄，谓之乐。”

在这段话中，有关“乐”的形态与构成，其中的“声”指不同的声音；“音”是有组织的音调；“乐”是诗歌、舞蹈、器乐一体的综合艺术。“乐”的概念不同于“音”“声”，是明确的。这是从实践的、经验的层面对“乐”的存在方式或曰表现形态的认识。

至于从学理的层面对“乐”的存在方式的认识，可以从《乐记》在其整体论述中对“乐”的概念界定中看到。在《乐记》中，“乐”具有三个方面的涵义：一是具有音乐、诗歌、舞蹈综合一体的艺术形式（“黄钟大吕弦歌干扬也”），此主要指“乐”的形态（其中亦有“乐”的参与、操作行为）；二是“乐”以快乐为其审美情感特征（所谓“乐[yue]者，乐[le]也”），此情感与观念、意识相关；三是“乐”具有“德”的规定性（所谓“德音之为乐”），此与“乐”的观念直接相关。至于在上古礼乐文化语境中，“乐”与“礼”密不可分、互为存在，自不待言。

因此，透过实践、经验层面的现象，去追究其学理层面的本质，我们可以看到，《乐记》关于“乐”的存在方式的学理性把握，与《吕氏春秋》一样，实际上都是从“乐”的行为、观念、形态这三个要素的构成，去认识“乐”的完整存在。如同前面提到的，在中国音乐的哲学观念或者文化观念中，无论儒家、道家以及其他学派的哲学思想有怎样的不同，但是他们对于“乐”的认识，包括对最具代表性的作为器乐艺术的古琴音乐和作为综合艺术的戏曲音乐等，都是以“乐本体”的思维模式（即行为、观念、形态这三要素的构成），来认识音乐的存在。只要读过《溪山琴况》等琴论或传统戏曲艺术理论著作，就不会怀疑，虽然“乐”在实践中的存在及其艺术样式非常丰富、并不相同，认识“乐”的存在也可以有不同的视角，但是，无论是从学科原理还是从艺术经验的角度，“乐本体”的思维模式，在对“乐”的认识上，不仅理论自足，并且与音乐美的实践、与美育与音乐教育的实践与要求相统一。

徐上瀛著《溪山琴况》

就“乐本体”音乐哲学观念的形成和延续而言，因其符合音乐文化存在方式、不违音乐实践的真实性，不仅历经两千多年且历代皆有阐释，并且，即使处于西方音乐学的“音本体”音乐哲学观念传入中国并影响近代百年音乐教育的困境之时，其理论也并未消失、暗淡，而是不断通过中国传统音乐哲学美学的现代阐释、通过中国优秀传统文化精神的持久影响，不断闪现其思想的光芒，甚至在本世纪初国家义务教育阶段学校艺术教育的艺术新课程改革与建设中，焕发出青春活力。回顾我国两千多年音乐教育的历史发展，虽经翻天覆地的历史变革、文化变迁，但是，礼乐文化仍然在不同的历史阶段，包括在近代的百年激荡中，发挥着作为中华优秀传统文化永不歇息的文化影响力，并不断为我们面向未来、不断进行新的文化创造的艺术教育改革和发展，提供借鉴、启迪后学。

艾伦·帕·梅里亚姆著《音乐人类学》

中国的“乐本体”音乐哲学观念，可以说是中国音乐学术思想中最具本土性、也是最具核心意义的基础理论。着眼于中国当代音乐学术理论话语体系的建立，当“乐本体”音乐哲学思想在与西方传统及现代音乐哲学观念、特别是在与西方音乐人类学有关音乐本体观念、思维的对话或互动中，若能够明了不同的学术传统乃至学术立场，甚或在现代音乐学术语境中产生共鸣、形成学术合力，则中国音乐学术理论话语体系的建构，就为期不远了。

[原文载于《国际儒学》2021年第2期，作者：修海林，中国音乐学院音乐学系]

编辑：若水

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