姚文忠：论陶行知的教育哲学观 | 纪念陶行知诞辰130周年

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成陶会长 姚文忠

成都市陶行知研究会会长，中国著名基础教育专家，成都师范学院教授，中国陶行知研究会原副会长，教育部中学教师进修研究中心小组成员，成都市人民政府参事。著有《特别教育导论》《学校诊断》《物理教学及心理学研究》等，自选集《师陶实学文存》。

近年来，对于陶行知的研究越来越深入，对他的哲学观也积累了认识条件。从了解其生平历史，到思想学问，再研究践行：陶行知健在时何以受到高度肯定和重视，继而因何被批评雪藏，为什么又获得平反昭雪，重生之后又为何上下推崇而中间乏力，都可以在研究资料中得到解释。2014年9月9日，习近平总书记在北京师范大学发表重要讲话，情理并至，多次显引、隐用陶行知的观点，再一次表明对陶行知的肯定，这可能将学陶推向新境界。选择研究陶行知的哲学观是必要的，其中的一项思考是要使学陶进入教材，从而化作更多年轻人的认知。

教育价值观

陶行知是终身创造性从教的典范。与所有伟大教育家相似，他把民族的命运看成人生的目标和宗旨，同时，似乎又把教育功能放大了，好像有“教育万能论”之嫌。但是，陶行知不属于决绝的“教育万能论”者，在反对“教育自教育”的不当见解中，他鲜明提出了“政富教合一”的观点，不依赖政治和经济，教育就不可能实现自己的使命。“政富教合一”有认识整合的意味。

第一，人生大目标是家国。对于积贫积弱的中国和中国人民，陶行知深感必须奋起发动深刻改变，其一系列教育活动皆为抵抗外侮，革除专制，争取民主，富国富民。他之以全副心力投身教育，推动乡村教育、普及教育、战时教育、国难教育、民主教育，都是如此。1936年7月11日以后的两年，陶行知赴美洲、欧洲、非洲和亚洲一些地方，历26个国家和地区，宣传中国人民伟大的抗日战争，争取外援，其间未须臾脱开教育；陶行知与共产党领导的抗日队伍和正面战场的英勇将士共蹈国难，事实表明了陶行知的人生宗旨和责任，他是以家国命运为己任的教育家和社会活动家，爱国和民主的斗士。

第二，教育是家国之本。对于家国使命和教育情怀之间的关系，陶行知的论述非常清晰。他说：“教育是立国之本”，因为，“国家兴盛，视乎教育”，“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之……。舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败。”陶行知只是把教育看做家国富强，人民幸福的必要条件而不是充要和全部条件，这是重视教育而不是“教育万能论”。但是，在民族斗争和阶级斗争异常激烈的时候，他没有投身真枪实弹的武装斗争而主要从事教育，时而还批评缺少文化的抗争，就被批评为“教育万能论”者，说他只知道教育，这是一种冤枉和浅见。这种误解，现在也时有所闻。

第三，救亡重于教育。陶行知在批评当时的教育部，颠倒教育与民族的关系时强调：“不救民族的生命，哪能救教育之生命。”显而易见，在陶行知那里，民族先于教育，民族大于教育，而不是相反。他对教育的价值和功能有十分清醒的阐释，即“教育是社会经验之改造”“新中国的教育，应是帮助中华民族争取自由的教育”“教育就是教人做人，教人做好人，做好国民的意思”“教育能传播非遗传文化”。这四句话四层意思，移风易俗其一，舆论舆情手段和工具其二，立德树人的途径其三，传播文化延续文脉其四。概而言之，教育的大义在智民，民不愚且智，国有本，民有生机。教育应为民族及其救亡服务。

“百年大计，教育为本。”这“本”是什么？就是先导性、基础性和全局性。对于经济基础和政治建设，教育还是上层建筑。其作用巨大而且不可替代，现在把教育的意义局限在升学和考试里，就是毁了教育。教育的自强自救要看能否端正心态，教育人不能一味去怪罪环境因素，而要理解国情和社会情势。上、中、基层的教育人，各必所守；希冀他们能够上达民意，横联四方，下通一线，彰显教育的能量。“因教育是一种永久的事业，非目光远大不足以立百年之基；教育又是一种社会事业，非同情普遍，不足以收共济之效”，必须有“知其要”的人力方能办成好教育。陶行知停不下来，他自助助人，一往直前，所以，他是真心的教育家，伟大的教育家。今天的教育人更加不孤立，要收获成就和乐趣，就需要有正见正力、定见定力，情感和方法稳妥，加之努力，矢志不移才可能实现教育的任务。

知识观

我国哲学，包括孔子、墨子和颜元大致相若的经世致用，至毛泽东、邓小平是“实事求是”，其精神皆力举“实”字，或可称为“实学”。在行与知的关系上，陶行知的观点经历改变。这个故事非常有名，有名到在学陶的人们中无人不知，无人不晓。陶行知说：“‘即知即行’是王阳明的格言，和我现在奉行的‘即行即知’‘行是知之始’是不同的。‘行是知之始’和‘即行即知’是一方面说明人类与个人的知识的起源，一方面叫行动取得主导地位。行动产生理论；行动发展理论。行动所产生发展的理论，还是为着要指导行动。理论要通过行动才能发生它的力量，丰富它的内容。”需要特别留意，他认为，个人的知识也要从行动中来，这里的个人，包括中小学生。今天，中小学教学却实行着另一种方向，学生入学伊始，就进行书本教学，读书、背书、作业也是抄书。2001年起的教育改革，重视教学生活化，主张综合实践活动。可是，若要实地考察沉重的纸笔作业属于哪种教学，除划入以知为主，或者根本就是书本学习之外，不能有其他归属。

陶行知继承墨子的知识论，写道：“‘墨辩’提出三种知识：一是亲知；二是闻知；三是说知。亲知是亲身得来的，就是从‘行’中得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。”陶行知接着指出：“现在一般学校里所注重的知识，只是闻知，几乎以闻知概括一切知识，亲知是几乎完全被挥之于门外。说知也被忽略，最多也不过是些从闻知里推想出来的罢了。”

陶行知所谓亲知，与目前修订后的课改说法，即要重视学生“先前经验”不同。“先前经验”可能是闻知和说知，而陶行知特别强调亲知，指出，亲知是个人其他经验和知识的“根”，“闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力。”亲知的来源有二，自己去“做”，“教学做合一”的“做”，并且解释道：“只有手到心到才是真正的做。……真正之做须在劳力上劳心。在劳力上劳心是真的一元论”，明确反对“在劳心上劳力”。幼儿的游戏是做，因为游戏有充分劳力的环节，而把语文、数学加在幼儿身上，则是劳心，仅仅翻书和动眼不是劳力。

陶行知关于在劳力上劳心的教与学方式，更有一种规定，就是“生活即教育”“用生活来教育”；“社会即学校”，把学校办在社会里。他把学校的情况比喻为在鸟笼里养鸟，主张把鸟笼打开，让小鸟回归大自然，使学生在生活里，在社会里，在大自然里自由翱翔，自由成长。陶行知在《小先生歌》中写道：“我是小先生，看见鸟笼头昏。爱把小鸟放出，飞向森林投奔。”对于所谓“道尔顿制”，陶行知既肯定其有些进步，却批评其太过重视书本：在道尔顿制下的“学生比较旧式学校要自由得多。可惜它太看重了书本”。陶行知说，书是一种工具，用书比读书更加重要，“本人不是单提倡实践，而轻看书本者。不过我们要用活书，活用书，用书活，以书本为工具，将书本置于两旁，而最要者还是做。”“用”就是“做”，亦即实践。

有人认为，我国的教学理论就两种，即基础主义和建构主义。这种看法有一定道理。基础主义的做法大约就是把学生安排在教室里听教师讲课，内容是学科知识，对于技能也通过讲解来传授，连实验室也懒得打开。近来，一个事件使这种教法得到力挺，不知是好是歹，就是“许多英国教师对中国传统的数学教学信念和灵活使用‘老办法’十分佩服”。建构主义也把学生放在教室里，但是，教师要利用学生的感性经验，通过探究和发现等学习环节，使学生形成自己的认知结构，很像道尔顿制。这样两种方法，与陶行知的主张比较都不相同。陶行知强调“在做上教，在做上学”，以“做”为教学过程的基本，实践贯穿在整个教学当中。课改的课程标准申明加强实验教学，规定了必须的实验次数，足见“做”的重要。但是，没有使“做”成为贯穿性方法这种意思。难怪幼儿教育小学化坚挺，道理与此有关。其实、实践、实验、试验、调查、观察、制作、对话、旅游、演出、写生、泥塑，等等，能够串成合理的知识构成。可是，因为这种合宜且重要的教育主张实行起来花钱很多，没有经验，没有教师，又有文革中胡乱实践的损毁，当下要普遍重现“教学做合一”十分困难，力主师陶者应该有思想准备。在全国，实施这种教育已经出现先例，近来，以“做中学”为主要理念进行课程编排的华**学校受到家长的热捧，生源踊跃。对此，我们给以由衷的祝福，希望它走得更远。把这种现象简单地称为多种多样的需求比较方便，但与家长交流就会知道，他们的选择很具有批判理性。

做事需要看条件，这是辩证法的条件论。我们现在强调条件与陶行知不同。他提出以“做”为基础的知识观和学习观，就着手实行，最著名的是晓庄和育才。这两所学校，历尽艰辛地发展，始终坚持既定方向，策略和办法是动员所能够动员的力量，师生浸入生活教育，村民、乡绅、军人、官吏、朋友、外援和同情者，都发动起来。条件论有两种基本形态，一是唯条件论，没有现成的条件就不做，叫“给我计划、给我钱和人，什么都能干出来”；二是创造的条件论，没有条件就创造条件。陶行知把创造与条件结合起来，开辟出新天地，成就了无数少年学生，被誉为教育的“奇迹”。

学生观

陶行知学生观的基础是：“小孩子有不可思议的力量。”这句名言，产生于“晓庄的小朋友居然创造了一个自动学校”。怎样叫不可思议呢？小孩子面对任务、难题、兴趣等，如若去“做”，去行，去实践，往往不仅能够完成任务，解决困难，发展兴趣，还可能有创造性表现，叫人惊喜之余，发出“不可思议”的感慨。维果茨基有关于最近发展区的见解。他指出，学生在教师和同伴的微小帮助下，就能够完成其所学之上、之外的任务。这也是“不可思议”的一个例证。现在教育和课程改革把学生在学习中的主体地位和作用推崇得异常重要，其根据也是“小孩子有不可思议的力量”。确实，学生在课堂上自读、自练、互动、口报、探究、发现，能够增益其自信和才能，是欲获得学习的基本方法。

学生观是制约办学高度的要害。怎样看待学生就会培养怎样的学生；能够给学生以自由的全面发展，所培养的人就会获得思想、尊严、创造的人格和才智。然而，以这种学生观只对准少数学生是一种教育，而对准全部学生是另一种教育。陶行知秉持“天下为公”“知识为公”和“教育为公”的理念，他是要面对全体百姓、全体青少年和全体学生的，“小孩子有不可思议的力量”这个论断，被陶行知推广到所有孩子身上，说：“人生天地间，各自有禀赋”，人人都可以为尧舜的。他办育才是爱惜民族的天才儿童，要创造充分的条件供他们伸展才智，施以特殊的、更加适合的教育；他面对“难教学生”，不嫌弃，不厌倦，巧施教艺，苦口婆心，为的是所有学生向上向前地成长。他关注孩子们的健康，在经济异常窘困时，想方设法筹措资金，改善他们的生活……

与时下所谓“张扬个性”的主张不同，陶行知十分重视学生的全面发展和个性才能发展，使小孩子能够“自立立人”。陶行知在一首诗里这样写道：“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干，靠人、靠天、靠祖上，不算是好汉。”他主张“智育注重自学”“体育注重自强”“德育注重自治”，强调“学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续。”在集体中自治的学生，其力量更加“不可思议”。陶行知在《自动学校小影》一诗里赞道：“有个学校真奇怪，小孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学如在。”在集体生活与个性发展的关系上，苏霍姆林斯基与陶行知的主张一致。

在普遍的教育行为中，要真正实行“小孩子有不可思议的力量”是不容易的，其前提是教师思想的立足点和向度在哪里？陶行知给教师一剂预防针：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。您若小看小孩小，便比小孩还要小。”

一方面称赞小孩子，一方面又培养小孩子。陶行知有一篇文章，专门论及《怎样做小先生——小先生指导法》，内容包括“为什么要做小先生，找学生，课本要不要，识字呢读文呢，活动材料，留声机与无线电、图画书之功用，知道什么叫什么，教人的时间，不要摆架子，虚心求学，教你的学生也做小先生，小先生团，一变二，钉住你的学生也让你的学生钉住你”。这是文章的全部15个标题，呈现了一本关于小先生的培训教材，其全面、适切、通达、实用，堪称同类培训教材的范例。如此下实功夫是陶行知的作风，足见他对小孩子的信任。正因为信任，就一定要使他们成长为社会的有用之人和才。像新安旅行团、西桥工学团、山海工学团，等等，都是“小先生制”的代表。

在教改中有所谓教师主导和学生主体以及双主体的争论。陶行知是既尊重小孩子的能量，又强调要给他们以教育和指导，把小孩子濳质，教师的价值，以及人生的目的意义统一起来，这就是陶行知教育哲学的清晰性、合理性和完整性之所在，可以称为完人教育。

整体观

陶行知的整体观非常鲜明，但凡教育以及与教育相联系的一切，在他看来都是一个整体，不可分离。整体也就是整个。推而广之，办教育、办学校，也需要整体认识和担当，否则就有违常理，于事无补。

从宏观上看，陶行知主张“政富教合一”。他指出：“政富教合一的根本观念是要将政富教三件事合而为一。”整个社会,无论国家、城市、乡村、公司、学校生活的运行都是这样，政治、经济、教育你中有我，我中有你，“教育自教育”“经济自经济”“社会自社会”只能在言说里存在。这是其整体观的一例。陶行知认为：“知情意的教育是整个的，统一的。”在三分法的《心理学》里，人的心理被分解为三种过程或者现象，同时还存在二分法，可见所谓心理学科学体系以及由此而分析心理活动都只是一种主观活动。整个地把握知情意统一的心理，对于认识学生的心理健康是绝对必要的，不仅因为三者在客观上是合一的，在起作用时也是合一的，思想品德工作不能从统一或者合一中进行掌握，很难把实际情况弄清楚，而所进行的相关咨询辅导只能碰一碰运气，缺乏可靠性和简洁性。

从“教学合一”到“教学做合一”，陶行知对于教育教学过程的理解自始至终都是整体的，虽然，前者并不周到。“生活即教育”“社会即学校”谈到也是整体。这种整体观具有特别重要的启示和指导作用。后来，科学整理出系统论，也包含了整体的含义；所谓顶层设计，自然也是整体设计。在逻辑和运算结构方面系统论更加精确、可控，那是后来的进步。关键在于，能不能拥有对事、对物、对人的整体观，有整体观才有辩证水平。没有整体理解事情的才能，晓庄和育才两个学校断不能在农村生根，更无法在农村存活和发展。

陶行知对事物的看法是整体的，他的世界观、人生观、价值观也统一，就是三观统一。这在其关于校长的论述里表现得尤其清楚。在《整个的校长》这篇文章中，他说，“分心的人”是“非整个的人”，“做一个学校校长，谈何容易！说得小些，他关系千百人的学业前途；说得大些，他关系国家与学术之兴衰。这种事之责任不值得一个整个的人去担负吗？”陶行知在这里说的是整个的人，只有整个的人才能去管整个的学校。因为，为个人计，当整个的校长才可以发展专业精神；为学校计，才可以做一个学者的专心事业。学校是整体，校长有责任，以整个身心办学校才能办好，这就是三观统一。陶行知的这种主张与现在的情况相悖，时下大办集团学校，集团校长唤作总校长。总校长作为有经验的教师的经验大都没有了用途，他们管规划计划，管物业，管对外，管发号施令，不认识和不了解师生的心理活动，成为学校的另一种人。什么人？大校长和小局长。所以，集团校长没有了优秀校长的意义，成为了行政官员，行政化校长而非优秀的教师的教师大行其道。

要评价这种现象很难，如果用传统意义的校长来衡量总校长，角色性质发生了异化。问题在于，我国果真需要这样的小局长吗？校长经验应该是面对具体个别学生的教育经验，这种经验难能可贵，非常宝贵。他要整合全校的教育资源，用于每一位学生，成为提调全部资源的教育智者。一头是全体师生员工，一个是学校的全面资源，只有从优秀教师出身的、有学校行政素养的校长才可能担任这种责任，但是在现实中好像没法得兼。也许，在教育局不能胜任学校管理时，我们需要集团学校的总校长，但是，他们能否面对师生个体，一个个地把人的工作做好。对这个复杂问题，只能放在以后去理论了。

创造观

创造是人类认识和改造世界的最高形式。恩格斯认为：“人离开狭义的动物越远，就越是有意识地自己创造自己的历史。”深刻意识到“与时代俱进”的陶行知，把创造当作理所当然的、神圣使命，他在《创造宣言》里开宗明义地喊出：“创造主未完成之工作，让我们接过来，继续创造。”确实，创造主没有完成的工作不可胜数。陶行知视创造为人类的普遍行为，人人是创造之人，处处是创造之地，时时是创造之时；他把创造教育和创造的儿童教育放在事业生死的层面上看，说：创我者生，仿我者死；对于教育，他关于创造的理念更清晰：“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人”“教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术”。在陶行知那里，创造是教育的灵性。

创造是有规律、有原则的。一定要分清新鲜事物和新生事物，新鲜事物不等于新生事物。人们不能苟同盲目追新，不能拒绝接受新生事物。新生事业富有生命力，极具发展前景，应该欢迎支持；新鲜事物则可能昙花一现，晨雾一场。现在教育界和教育学问界，但凡有新东西出现，就要吹第一，却不论其是否长久，能否生长。近三十余年，我们制造了数不清的模式和典型，言必称将引起一场革命，带来彻底的变化，但却不能生根结果。当这些新鲜玩意儿烟消云散，也从未见过谁进行反思和剖析。这些人的价值观就是捞一把再捞一把而已，全然没有为办好教育的真心实意，属于学术的一种腐败。

循着事物成长的规律和过程，去促进发展，才能够体现出行为的价值。“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”是一种规律，必须行动。对问题的重视也一样，爱因斯坦重视问题和想象，想象力与问题意识不可分。陶行知把问题的意义说得通俗明白，他在儿歌《问到底》里唱道：“天地是个闷葫芦，闷葫芦里有妙理。您不问它您怕它，它一被问它怕您。您若愿意问问看，一问直须问到底。”闷葫芦是关于天地的想象。其次，创造教育也有方法和规矩，他办育才，所拟定的常能、公约等反映着教育的方法、育人的挚爱、育才的要义。其中的十字诀和八个顾问，是培养发明创造的方法学的序列概念，是元方法的概念。

陶行知办教育走了一次弯路，这件事恰恰反映出其创造性的一面。他从美国取得城市学监资格回国，在全国性民间学术机构任职和在大学工作，是很负责的学官。当时全国的教育学界热烈期待并且迎来以杜威等一批美国教育权威，陶行知按照杜威的思想和方法搞了十年，不仅不成功，还深感挫折。痛定思痛，陶行知毅然决然地把王阳明和杜威的理论教条倒转180°，变成了我们现在熟知的“行是知之始”和“生活即教育”。这是一次重大的反思和改变，给我们大家展现了一位学者的高贵境界。如果一个人和一个集体，乃至一个政党不能知错就改，绝对无法创造，无法前进……

陶行知关于创造和创造教育的理念和行动，对于我们今天的教育人来说是十分有启发意义的。“教师所从事的是创造性工作”，以前说创造，现在喜欢用创新创业，三者自有区别，本质却相似，也算新的讲究。

创造理论和创造技术是贯穿陶行知一生的目标和使命。他忠告师范的毕业生：“得了中心学校的有效办法和因地制宜的本事，就能到别的环境里去办一个学校。这个学校的精神与中心学校是一贯的，但不是刻印板的，不是照样画葫芦的。它要适应它的特殊环境，也要改造它的特殊环境。”

当前，不少地方都在兴办培养教育家的各种班，投资不菲。许多人已经对这种企图从闻知中培养教育家的办法提出了重大质疑。陶行知将一流的教育家与经验教育家、书生教育家和政客教育家比较，阐明出一种创造理念：“今日的教育家，必定要在下列两种要素当中得了一种，方才可以算为第一流的人物。……敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。”陶行知所谓的教育家，必定是能够“求实创新”的，不少人看这样四个字已经陈旧，但是，只有沿着这条路走下去，才可能成为真心的教育家、创造的教育家。

陶行知以智民为教育的至要，以实学理念推行教育，以小孩子为家国的希望，以整体身心为办好教育的条件，以创造为教育的生机，办出了世界为之欢呼的教育“奇迹”。这五个方面织成一个整体，是陶行知教育的哲学基础，精神伟大和意义深远，是中国教育的思想宝库。

国内刊号CN51-1677/G4

国际刊号 ISSN1672-8181

摘自 | 《时代教育·行知纵横》（成都市陶行知研究会学术指导）2021年6月刊/栏目：师陶笔记

编辑 | 邱滋培

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