【原创研究】全球数字素养：理念升维与实践培育

史安斌（清华大学新闻与传播学院副院长、教授）

刘长宇（清华大学新闻与传播学院博士研究生）

原载于《青年记者》，2021年第19期

2020年暴发的新冠肺炎疫情是全球风险社会成为“新常态”的最新例证。互联网空间中的“信息瘟疫”让全球公众陷入焦虑甚至恐慌，其影响主要包含两个方面。首先，社交媒体空间中的海量疫情信息与虚假信息和谣言等误导性信息相互交缠，不仅在“量”的层面造成了受众的“关注失焦”与“信息恐慌”，更在“质”的层面加剧了集体焦虑和社会失控感，由此所造成的舆情危机成为疫情背后的次生灾害。[1]其次，疫情的蔓延加剧了自2016年来以来甚嚣尘上的逆全球化浪潮，美国等西方国家深陷“抗疫”与“抗议”的两面夹攻。为转嫁其国内压力，转而利用其在全球传播场域中的霸权地位，挑动意识形态对抗，导致东西方、南北方国家和地区之间的对立与冲突持续加剧。

提升数字媒介素养是全球公众能够在当前复杂的信息传播环境中辨别虚假信息与误导性信息，准确及时地获取有效信息，理性平和、积极健康地应对疫情风险和国际舆论冲突的关键。本文以国内外媒介素养与数字素养研究的前沿文献资料为基础，回溯媒介与传播语境下数字素养的概念发展历程与实践现状，阐述其理论与实践的核心维度划分，并结合案例进行分析。在此基础上，本文从兼顾本土性与世界性的视角切入，结合智能传播的发展动态，探讨如何将“媒介素养”(media literacy)和“数字素养”（digital literacy）升维到“全球数字素养”（global digital literacy）的层面，总结其概念意涵，并前瞻其提升路径，为后疫情时代的全球数字素养培育提供镜鉴。

数字素养的概念溯源与实践演进

从传播发展史的视角来看，“数字素养”是“媒介素养”这一传统概念的“进阶版”，对基于媒介发展史的不同阶段而出现各类“素养”概念进行了融会和提炼。[2]19世纪盛行的“黄色新闻潮”催生了对学界和业界培养具备媒介素养的“理性公众”的关注。20世纪中叶，电影电视等大众媒介的兴盛所导致的学界所担忧的“娱乐至死”的趋向，产生了以“捍卫”高雅文化和道德价值为目标的“视觉素养”（visual literacy）教育，意在培育公众的批判性思维，深入解析视觉符号和语言背后所蕴含的“权力操控”，消解由此引发的色情、暴力和消费主义相关的媒介内容对公众特别是青少年群体道德的腐蚀。[3]上世纪七八十年代，媒介新科技的兴起改变了“素养”的内涵与形式，媒介素养也从物理空间扩展至网络空间，计算机素养（computer literacy）、信息素养（information literacy）、技术素养（technology literacy）和网络素养（internet literacy）等概念应运而生。进入21世纪，信息通信技术(ICT)逐渐融入生产生活、并改变人们的认知和行为，数字化成为重要的时代表征。在此背景下，聚焦正确使用数字技术、传播工具及网络来获取、管理、整合、评估和创造信息的“ICT素养”（ICT literacy）成为“数字化生存”的基础。随着数字技术和互联网的准入门槛不断降低，使用日益普及，数字媒体成为网络时代的核心面向，需要一个外延更为宽泛的术语来定义这种使用。“数字素养”概念由此被提出并引发广泛讨论[5]，其中“素养”一词的意涵也由技术-程序性技能的培养扩展到与文化和社会语境相勾连的意识与认知培育。[6]

“数字素养”便是上述“素养”概念的有机融会，强调互联网作为一种媒介，需要特定的知识和能力来“识读”其所提供的信息，区分真假，并理解超文本和非线性阅读等新的传播手段如何影响了信息的接受和阐释。[7]“数字素养”最初被界定为一种多媒体“识读能力”，指理解识别超文本和多媒体格式的信息产品的能力。[8]随着数字技术的影响超越技能层面，成为形塑社会意识形态和公众生活方式的强大力量，数字素养不仅关涉有效使用数字传播的工具和资源的能力，更加凸显了应对技术日益渗透进社会生活各个方面的理性心态和思维模式的重要性。[9]

1997年，美国科技记者保罗·吉尔斯特首次提出了“数字素养”的概念，将其界定为“能够理解和使用来自多种来源、经由计算机呈现的信息的能力”。[10]以色列学者阿尔卡来在此基础上将其进一步细分为“图片-视觉素养”“再生产素养”“分类思考素养”“信息素养”和“社会-情感素养”等五个维度，分别指涉了“图像及视觉信息识读能力”“在碎片化的环境中重新整合信息的能力”“非线性信息搜索及在零散的信息中建构知识体系的能力”“批判性地评估信息的质量和有效性的能力”和“理解网络空间规则并据此组织虚拟社交的能力”[11]。此后，他又结合数字技术的发展新增了一个维度即“实时思考”，意指多线程同步处理大量信息的能力。[12]

自这一概念诞生起，国际学界与业界就从不同的视角出发，提出了许多相关的定义。2018年，联合国教科文组织统计研究所（UIS）将“数字素养”界定为“通过数字技术安全、合理地获取、管理、理解、整合、交流、评价和创造信息，以促进就业、体面工作和创业的能力，其中包括被称为计算机素养、信通技术素养、信息素养和媒体素养的各种能力”。[13]结合相关界定可知，“数字素养”是一个跨领域，多维度且持续发展中的概念与实践体系，不仅指技术性层面媒介与信息通信技术相关的知识与技能的普及与提升，还涵括了文化与社会性层面价值观，思维方式和行为的变革，并强调媒介与传播在人类社会发展中所扮演的重要角色。

在实践层面，发达国家和地区相对而言对数字素养培育较为重视。各国现行数字素养教育体系以高校研究机构和图书馆为依托，面向学校和社区采取不同的分众化培养模式，为学生提供专业与通识教育，面向社会提供数字素养资源支持和网络慕课等公开培训资源。美国、日本、欧盟等发达国家和地区将联合国制定的标准嵌入本土数字素养教育，形成了较为体系化且符合本国需要的发展模式。[14]

“美国模式”和“欧盟模式”都聚焦于构建一套多主体参与、多维度构成、多领域覆盖的数字素养培育体系，但政府在其中扮演的角色不同。依据“美国模式”，政府作为多主体中的重要一环，扮演着基础设施提供者与政策引导者的角色。在“欧盟模式”中，政府则更多表现为数字素养框架与培育规则的制定者。相较前两种模式，“日本模式”则更强调公众培育媒介素养的“自我赋能”意识，重视为公众提供自主学习的资源和平台。与此同时，ICT技术在帮助全球南方国家和地区克服其面临的经济、教育、医疗卫生水平低下等发展难题方面拥有巨大的潜力。但囿于基础设施差、缺乏资金政策支持、教育建制不完善和内部广泛存在的“数字鸿沟”，相较已经形成较为成熟系统的数字素养培育体系的“全球北方”，“全球南方”尽管对数字素养的提升有着迫切的需求，但其对于数字素养的认知以及培育体系的构建还有很长的路要走。[15]

数字素养的核心维度

目前对于“数字素养”尚无一致性的标准化定义，各个国家和地区的培育实践也因具体国情和需求的不同而有所差异。但总体而言，在数字素养的核心维度方面，国际学界与业界在以下三个核心维度上已经形成了一定的共识，即能力、认知和参与。从本质上看，这三个核心维度进一步映射到了公众“数字化生存”状态的“自在，自觉，自为”的动态演进过程。具体而言，能力维度为“进阶”，是公众在数字化环境中自在生存的技能基础；认知维度为“中阶”，是公众在海量信息与算法控制中保持主体性自觉的意识追求；参与维度是“高阶”，强调公众在具备了能力与认知的基础上，创造性地参与数字化互动及数字传播。三者的逻辑关系如下图所示：

首先，能力维度聚焦于数字技术的“自我赋能”，目的是确保公众在当前复杂的数字化环境中能够及时高效地获取有用的信息，维持“自在”的生存状态，可具体分为操作技能、信息技能和战略技能三类。 “操作技能”是指操作媒介终端（如电脑）和互联网连接所需的技能，包括熟悉信息科技的基本概念、使用电脑并管理文件、文字处理、电子表格构建、数据库调用、演示文稿创建等。 随着近年来媒介前沿技术手段的更新迭代，其外延拓展到了智能终端、可穿戴设备、VR/AR设备的功能性操作。 “信息技能”即搜索、选择和处理媒介终端和网络资源中信息的相关技能，包括如何检索、筛选、编辑、再生产、结构化信息的技能和评估信息源质量与可靠性的能力。 “战略技能”则指将媒介终端和网络资源作为实现特定目标和提高个人社会地位的一般目标的能力，即出于特定的目标来规划协调自己的信息的搜索、处理和使用。 [16]

在能力培养方面，纽约大学媒体、文化和传播系的经验值得借鉴。他们与提供在线编程教学的互联网初创企业“编码学堂”合作，帮助学生掌握关于编程的基本知识和技能。在线课程涵盖HTML、Javascript和Python等热门编程语言的相关知识和实操技能培训，为每位学员量身定制学习计划。在掌握基础知识和技能后，学员被邀请参加一系列与知名学者和行业大咖的研讨会，帮助他们深入理解智能传播对社会生活、文化和商业所产生的影响，以提升战略技能水平[17]。

其次，认知维度所关注的是对信息的浏览、阅读、理解、评估能力与批判性思维的培养，以保证公众在海量的信息与数据流中能够保持独立的判断力，摆脱算法与流量的控制，同时能够理性看待数字技术的发展，保持主体性的自觉。一方面，具备认知维度的数字素养，就意味着在多个在线空间之间浏览以获取信息的导航能力、多模态传播格式的阅读能力、基于特定情境的信息解码与理解能力、批判评估网上信息价值导向、可靠性和可信度的鉴别能力。另一方面，认知维度对于批判性思维的培养上升到了更加宏观的层面，聚焦于公众对于技术权力的批判性认知和对自身隐私权的维护。[18]例如，联合国教科文组织发起的社交媒体数字素养培育项目“MIL CLICKS”通过发布大量信息图表，在培育受众多模态识读能力的同时倡导批判性理解，帮助他们提升识别虚假信息的能力。[19]美国康奈尔大学面向全校师生开设数字隐私保护的专题工作坊，通过研讨会和一对一的咨询服务等形式，帮助学生和研究人员了解互联网的运作方式，识别网络环境中个人或学术任务遇到的隐私、安全和匿名的潜在风险，并掌握抵御隐私泄露风险的实用技能。[20]

再次，参与维度是数字素养的“高阶”，在前两个维度的基础上，参与维度重视公众在数字化环境中的“自为”实践能力。这包含两个方面:数字内容及形式的生产和数字传播。随着数字媒体技术的出现，信息生产的障碍已经大大降低。公众越来越多地被授权使用易于使用的数字工具来生产媒介产品。参与维度注重培养公众通过智能手机等简单设备上的大量应用程序来翻录、编辑、重新混合、上传和分享自己的多媒体创作的能力。美国特拉华大学的多媒体设计中心鼓励学生自行申报项目，并对其从前期制作到后期制作的全过程提供丰富的资源支持与技能指导，帮助学生完成多媒体设计过程。[21]另外，参与维度关注数字传播能力，培养公众熟悉Facebook、Twitter和Instagram等数字媒体平台的特性，并开展有针对性的传播策划，提升其跨媒介叙事的能力。这样的实践不仅是公众传播能力提升的重要途径，同时也通过传播者个人对媒介内容和形式的选择、分类、综合和展现助推了其批判性思维的提升。[22]

全球数字素养的提升路径

从本文的梳理和分析中我们可以发现，数字素养的理论与实践发展与媒介与传播技术的演进和全球政治社会生态的变化息息相关。这一趋势鲜明地反映在当前全球传播场域中。

一方面，人工智能和算法的大行其道使得批判传播学者担忧的“技术垄断”成为现实。在给人类的信息生产、分类与检索带来了便利的同时，其造就的“偏见闭环”与“算法利维坦”的影响也超越了国家边界，造成了国与国之间、文明与文明之间的撕裂与对立。如何在培养“批判性计算思维”的同时，让公众理解算法的运作机制，从而帮助他们深入认识算法与人工智能所带来的负面影响，业已成为亟待解决的问题。在此背景下，强调技术性的“数据素养”和“算法素养”等概念成为新热点。数字素养作为一个包容性极强的“伞式”概念也理应对此做出回应。

另一方面，媒介技术的基础设施化及全球化的推进使得“时空压缩”达到了前所未有的程度。万物互联在带来发展机遇的同时，也带来网络风险的全球化，“一键杀死所有人”已经不再是科幻作家所想象的恐怖场景，而是我们不得不防范的现实威胁。这种“时空压缩”还加剧了既有的信息与传播资源不平等，构建公平公正的国际信息传播新秩序，推动互联网全球治理的呼声日趋强烈。这意味着数字素养要从既往根植于国家与地区内部，且适配对应文化语境的“情境化实践”转向具有全球视野的普适概念体系。[24]基于此，在当前的全球传播语境下，聚焦于技术层面的“数字素养”应当进行概念升维，逐步拓展成为与风险社会与多元文化层面更为相关的“全球数字素养”（GDL）。

GDL承袭了数字素养理念的开放性与包容性，因此并无一个确切的框架性定义，而是尝试构建一个兼顾本土特色与全球关怀的“伞式”的概念理论体系。它充分吸纳既有的数字素养内涵框架的共同关注以及特色指标，同样聚焦于能力、认知和参与三个核心维度，但又结合传播发展前沿对其各自内涵予以扩充更新；与此同时，它也从辩证思维的角度将数字公民权责意识、跨文化意识与全球意识进行融会贯通，鼓励公众在全球生活中的数字化参与多元包容。

具体而言，GDL的概念意涵和实践提升路径包括以下三个方面：首先，从能力层面看，在既有的数字媒介技能的基础上，顺应智能传播的发展趋势，重视培育获取与分析可视化、故事化传播的数据素养，帮助公众具备以“计算思维”和编程能力为核心的算法素养。[25]其次，在认知层面，GDL意味着对于新技术发展保持开放的探索与创新态度，但与此同时，也始终注重文化与社会价值的重要作用，避免“追逐创新综合征”和“技术普世主义”。在媒介素养教育中，应增添算法及人工智能技术的批判性认知培育，同时应在明晰数字公民的权责边界基础上，摆脱刻板的数字素养“量表”式的测评模式，吸纳“自下而上”的观察视角，强化多元文化意识，对社会内部不同群体属性乃至不同文化语境的个体经验展现高度的包容与共情。再次，从参与层面来看，面对算法的“规训”与控制，公众应当有能力予以回应。应通过呈现更明确的个性化推荐线索以提升算法透明度，从而提升受众对于算法推荐的主动参与和“反驯化”能力。数字信息获取与制作应既有“全球视野”，又具“在地考量”，以“转文化传播”（transcultural communication）的思维推动世界性与本土性的融合，生产既能引发全球用户共鸣，又独具本土特色的数字信息产品，引导“科技向善”，运用新技术手段促进全球共同发展。

总结而言，全球数字素养的培育提升可从能力培养与价值树立两方面展开。在能力培养方面，可基于全球不同地方的实际需要，结合欧盟“数字素养框架”、联合国“数字素养全球框架”、数字智能联盟发布的“2019 数字智商全球标准报告”等国际标准，系统搭建融合全球视野与地方特色的本土化公民数字素养培育体系。首先，针对学生群体，要根据不同年龄段学生的认知、能力、使用数字设备的经验等差异来设计合适的课程，做到循序渐进，有的放矢[27]。其次，面对社会公众，应充分利用“云交往”与“云生活”带来的随时学习、终身获取的优势，开发适应多元文化和社群需要的“云课堂”与“云资源”，并保持开放获取，为社会公众提供学习机会及资源支持。再次，为追踪提升传播效果，还应充分发挥社交媒体的互动性特征，利用ZOOM、Snapchat、Facebook等移动交流工具召开线上研讨及专题交流，推动公众之间的学习交流与经验探讨。最后，在外部环境层面，应当净化平台环境，同时根据全球数字素养的主要内容出台更细化的政策文件和法律法规,确保其严格执行，将其纳入更广泛的公民素养培育体系。

在价值树立方面，应聚焦于发展具有社会和文化包容性的全球数字素养培育体系，培育具有跨文化传播视野的文化价值观的全球公众。信息生产者、平台运营者以及个体用户都应当充分尊重多元的文化价值取向，将“他者”视作与我们“合而不同”的文化存在，本着平等尊重的基础性原则，协调交往与传播，从而突破“过滤气泡”带来的偏见与保守，充分包容多元文化存在，不贬低、不污名。首先，信息生产者应当客观、真实地认识和再现外部世界，平等地呈现不同文化语境中的差异化个体，并对其文化背景保持开放包容的态度和充分的尊重，不欺骗，不偏颇。其次，在培养过程中，应时刻注重社会与文化包容。基础设施及主流数字信息技术应用、特定辅助性技术及传统传播技术应惠及社会不同阶层乃至全球不同文化语境中的差异化群体。在心理层面，一方面应当摆脱“先进与落后”的二元区分，包容使用辅助性技术和传统传播技术的人群[28]；另一方面，则应摆脱“好与坏”的对立，培育对主流传播技术的多元应用取向的包容与关照，不对比，不歧视。

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