如何利用好统编语文教材的助学系统？

统编版中学语文教材，在编写体制上发生了很大的变化。其亮点之一，即是开发出了一套清晰的助学系统。这些助学系统分布于教材的各个部分，具体包括单元提示、课前预习、课后思考探究、课文旁批、阅读提示、插图等等。它们有机地融合成体系，系统性地指向了大至单元目标、小至课文问题的探讨，为学生的语文学习搭建起了支架，同时又能帮助教师理解编者意图，确定课堂教学目标，设计教学活动，更有效地开展课堂教学。可以说，助学系统对教师的教和学生的学都起到了促进作用。

用好助学系统的丰富资源，从中探寻教和学的支架，教材就不只是教师的教本，更是学生自学的学本。核心素养发展的过程，即是真实性学习的过程。它蕴含了真实学习的主体、真实学习的内容、真实学习的途径、真实学习的方式和真实的学习环境五个方面。有效依托教材资源，让学生按照语文学习的规律进行真实学习，我们可以从以下几方面入手。

一、以单元导语引读

统编版教材采用“双线组元”的方式，一方面以人文主题来组织单元，另一方面融入语文要素，让学生在阅读课文的时候有清晰的主题导引，可以更好地把握作品人文价值。这些，在每一个单元导语之中得到很好的体现。单元导语写在每单元之前，占有单独的版面，一般分为两个自然段。第一段从人文性出发，简明扼要地介绍本单元的内容，揭示本单元的人文主旨。教师要很好地利用这一段导入学习内容，激发学生学习兴趣。第二段从工具性出发，指出文章的写作技巧以及学习本单元的方法，清晰地说明了本单元的语文能力培养训练点，且策略性操作知识也介绍得清楚明了。如七年级下册第三单元导引第二段写道：“本单元的学习注重熟读精思。要注意从标题，详略安排，角度选择等方面把握文章重点；还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。”“熟读精思”是真实的学习任务，那么如何熟读精思呢？导语又给予了清晰的指引：一方面“注意从标题，详略安排，角度选择等方面把握文章重点”，另一方面“从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴”。这样，有明确的抓手，学生在阅读时，也可以清晰地这样去做。

在开始单元教学之前，如能利用好这个资源，熟知本单元的能力聚焦点，以及它在整个教材体系的坐标和它与上一单元之间的关系，就会“先见森林，再见树木”。如七年级上册第三单元是学习默读：一要不出声，不动唇，不指读，不回看，一气读完全文；二要学会在阅读中把握基本内容，了解文章大意；同时还要重点关注标题，开头，结尾及文段中的关键语句。而第四单元，继续学习默读，但在能力培养上变成了“勾画关键语句，在喜欢的或者有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次，抓关键语句等方法，理清作者思路”。很明显，第四单元紧承第三单元，在能力训练重点上发生了变化，学生在学习一整个单元的过程中，学习行为持续而集中，很容易形成清晰化的思考和行为力，且稳中推进。这体现语文教学的整体性，有序性。其目的就是关注学生的学习要具体而扎实地发生。我们在平时的教学中要把这些落到实处，不能浮光掠影，要在多维互动的学习过程中练就真实的能力。但事实上，我们习惯于单篇教学，也广受教学原子论的影响，沉浸于局部而不可自拔，这就忽视了学习的整体性。所以，单元教学之下，凭借单元导语，可以较好地引领学习整体而真实地发生。

二、以阅读提示开启阅读路径

美国著名教育心理学家奥苏贝尔曾说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要的因素就是学生已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”学生在课堂学习之前，并不是一无所知地进入课堂学习，其已经在自觉或老师的要求之下对课文进行预读。但是，在平时的教学中，老师常常不把其纳入学习资源系统而对之忽略，这些资源便被悬置。细细看来，阅读提示配合着单元重点，抓住文本的独到之处进行精要的指导，既指向学生的自主阅读、独立阅读，同时尽可能向课外阅读和学生的课外语文生活延伸，力求增加阅读量，培养学生的阅读兴趣。其设置的目的就是提供辅助，让学生更好地确定自读方向，让自读有效展开。

阅读提示，一方面对课文的内容，主题，手法予以提示；另一方面，对学生具体的语文阅读活动行为指导也非常清楚。我们可以利用阅读提示，让学生的自我阅读真实展开，自己提炼阅读思路。这一过程，就是学生身心统一的全参与过程。如《台阶》阅读提示：“小说用第一人称叙述了‘我’父亲与台阶的故事。对父亲来说，台阶既是他的物质期待，更是他的精神追求。”我们同样可以利用阅读提示，引导学生关注它，形成自读教学思路。如《台阶》的自读教学，我们就可以引领学生读阅读提示，提炼出自读思路：①细读课文，父亲砌台阶付出了哪些辛劳？（关注细节描写）②怎么又空虚寂寞？（细节描写）③通过这一落差理解父亲的形象，理解小说的主题。学生有了利用阅读提示明晰自读路径的体验，自读行为也就自然而然发生，达到自读的目的。再如《周亚夫军细柳》的“阅读提示”有三层内容：《史记》的文学地位，文本的主要内容，阅读思考提示。这说明本文的教学要引导学生了解并关注司马迁的伟大作品《史记》，熟悉周亚夫军细柳的故事，理解人物形象，感受人物精神。这样的“阅读提示”为学生自读提供了丰富的阅读内容，有着明确的阅读指向，也可以帮助教师准确把握教学重点和设计教学思路。

以阅读提示来让学生的学习真实发生，还可以让学生在了解阅读提示的基本特点的基础上，让学生将阅读提示丰富成一个完整的语篇，将写作作为学习的手段来聚合学生对作品的阅读思维，展现思维过程，让学习真实地发生。

三、借旁批学习阅读方法

自读篇目的教学是最彰显真实阅读发生过程的。自读课文里的旁批随文设置，是自读课文的助读系统重要元素，或针对课文的关键之处，文笔精华及写作技法做精要点评，或以问题的形式呈现，主要是为学生自主阅读时提供思考方向或点拨重点，疑难精妙之处。旁批不仅可以指导，引领和点拨学生阅读，助力学生培养良好的阅读习惯，而且对于教师把握教学内容，确定教学重点，构思教学设计也起着关键的指导作用。合理使用旁批，自读课的教学会更有方向性和针对性。巧借旁批，可以给予学生一个真实的自读过程，又可以促进学生学会读书的方法。

一方面可以将旁批整合。如《一棵小桃树》这篇散文先后出现五处旁批：①寻常的情景，不寻常的情感。②课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”。散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。③是什么使“我”遗忘了小桃树？④“蓄着我的梦”的桃核长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗？⑤“我”的情感在这里来了一个转折，你读出来了吗？我在教学中对这些旁批的意图和指向进行深刻又精准地思考，先用后面三个问题式旁批促使学生自读文章，整体感知文本内容，引导学生思考这株所谓“没出息”的小桃树与作者自己的特殊的情感联系，去探究作者贾平凹内心世界的隐秘，理解这篇散文及这个单元的学习重点——托物言志的写作手法；然后着重抓住第二个旁批自读小桃树的相关描写，体会作者反复描写的深意。最后回到第一个旁批，引领学生理解散文，感受“寻常的情景”中所蕴含的“不寻常的情感”。如此，抓住了五处旁批，又不是完全按照文本中旁批出现的顺序，巧妙地由散文内容读到散文语言、散文写法，最后带领学生理解散文深沉的情感。设计很精妙，对旁批资源的利用也极为恰当，学生的自主阅读也因此更有效。

还可以模仿旁批。如《走一步，再走一步》的教学，可利用第7段的旁批“写外在行为表现，实际在写心理状态”。举其一以反其三，我又以“作者还有其他写心理状态的手法，你能仿照旁批‘写外在行为表现，实际在写心理状态’的句式，也在文中做出旁批吗？”一问将教学推进，要求学生仿此句式，继续思考文中其他写心理状态的语句，探究其中的手法。学生自读深入思考，就会发现人物语言，神态及多处环境描写也可以体现出“我”在悬崖上紧张，害怕，孤独又无助的心理。学生说“写人物语言，实际在写心理状态”“写环境，实际在写心理状态”等等，都是在教师的点拨下，把从旁批中学到的知识，方法和技能真正迁移到阅读学习中的自读成果。“自读”重“法”，而“法”的运用是举一反三的过程。旁批都不会涵盖全部，都会留有空白。我教学时指导学生从旁批中学到方法，再用这个方法推进阅读，化“知”为“行”。如此，模拟旁批，学会迁移，可谓简单又实用。

四、以思考探究、积累拓展深化阅读思维

王本华教授说：“课后练习又分为‘思考探究’和‘积累拓展’两个层次，体现思维的渐进性以及由课内到课外的延伸拓展、由理解把握文本到积累梳理语言材料内化为语文素养的过程。”它们是教材编者根据文本的自身特点，结合单元目标而设置的语文要素，能力训练点和教学的重难点，是教材的重要组成部分，也是重要的教学资源。“思考探究”部分，一般侧重文章的理解，主要是围绕课文内容，情感，主题，写作特点和难点设置。“积累拓展”部分侧重语句的品味与鉴赏，以积累，品味，延伸拓展为主，与课文以外的相关语文学习内容建立更广阔的联系，以形成以点带面式的专题性学习。这两个部分彼此紧密联系，由课内到课外，由课文把握到广泛积累，拓展思考，形成纵深的学习阶梯。其内容设置，吸取了教改所取得的许多优秀成果，问题更具有灵动性，启发性与语文性，既有趣味，又有思考的空间，可以激发学生阅读思考的兴趣。挖掘“思考探究，积累拓展”的习题价值，充分发挥其作用，能够指导学生自学，也能够帮助教师理清教学思路，把握教学重点，优化教学设计。

比如《怀疑与学问》的教学，课后“思考与探究”就有一道题目：本文结构严谨，论证严密，细读课文，画出承上启下的关键语句，梳理文章的论证结构，完成表格（核心论点与分论点1、分论点2的方框）。这一问题很好地给老师教学设计以启发，以标划“承上启下的关键句”来达到梳理结构的目的，把握论证的层次，进而以表格填写的方式来把握分论点，这些，都是通过实实在在的语言实践来完成的语文学习任务，相比较“文章划分几层”“文章的分论点是什么”要有意义得多，因为问题设计本身包含了具体的程序性和策略性的知识，是学生学习过程所需要的具体支架。有了这一凭借，学生的学习无疑会真实地发生。再如《周亚夫军细柳》，思考探究一：想想汉文帝问什么称周亚夫为“真将军”？教师在教学的时候，完全可以抓住一个“真”字，一字立骨，围绕周亚夫之“真”，再围绕汉文帝之“真”，让学生的阅读实实在在地荡开去，使教学曲径通幽，走向高阶思维之地，进而把握司马迁在史学文字之中表现出的高超的文学笔法。课后的思考探究为我们提供了如此好的资源，可以“牵一发而动全身”，使课堂在“言简”之中走向“意赅”，四两拨千斤。

总之，统编版中学语文教材给我们提供了丰富的助学资源，提供了属于常态下语文学习的主阵地性资源，多层次，多途径地帮助教师建构课堂教学思路，帮助学生建构阅读方法和阅读策略。我们切不可舍近求远，忽视资源的存在，而要充分利用教材中现有的资源，形成“1+X”聚合之势，用心研读，领会编者意图，既能外联，又能内拓，进行有创意的运用，使之贯穿在教学的过程之中，深入浅出，让学生的语文学习真实、有序、持续地发生，以发展学生语文核心素养。