学校何以层级化？——一个城区学校变动的案例研究

沈洪成

河海大学

社会学系

教授

学校何以层级化？

——一个城区学校变动的案例研究

来源 | 《社会学研究》2023年第4期

作者 | 沈洪成

责任编辑 | 徐宗阳

本文以新城区建设中的学校变动为案例，探究学校层级化的机制。“高位均衡”是大城市的教育发展目标，但又要面对打工群体、工薪群体和中产群体分割教育资源的问题。从教育资源配置上看，大城市居住格局分化，学校生源层级化，不同家庭的教育选择强化生源的同质性。从课程知识体制上看，中国基础教育以学业绩效为中心建构起来，课程和评估相对统一，而教学趋于分化。资源配置与知识体制相互强化，导致学校层级化。

一、研究问题

“优质均衡”是中国义务教育发展的核心目标，频繁出现于当前教育政策与规划的文本之中。“优质”与“均衡”之间并无连接词，以此彰显两个目标同等重要。然而，当教育政策的宏大话语进入地方实践后，两个目标很容易失衡。一是城市化进程中发展优先于平等，教育发展需要处理的“优先次序”不同，通常会依次考虑中产群体、工薪群体与外来务工群体的需要。大城市在新城区开发中集中资源“打造名校”，通过名校兴办分校，而弱势学校则处于不利地位。二是不同阶层在同一城区分割教育资源，使这一过程近乎“零和博弈”。大城市需要应对流动儿童的入学问题，推动老旧区的学校发展，同时为新建商品房配置优质学校。“优先次序”与“零和博弈”交织在一起，使教育资源分配成为焦点话题。

现有研究主要在两条路径上展开：一是关注农民工、中产阶层等单一群体面临的教育问题；二是描述不同阶层子弟的教育机会获得、学业成就等。但是，当前研究忽略了大城市中不同类型学校与群体的分布发生的变动。大城市对外来务工人员的吸纳能力强，不同群体之间居住分隔，学区分化明显。本研究转向关系主义视角（Bourdieu & Wacquant，1992），以呈现教育空间不同位置之间的客观关系。具体来说，打工群体为没有接受高等教育、从事体力或技术工作的外来务工人员；工薪群体是没有接受高等教育、从事体力或技术工作的城市本地居民；中产群体接受了高等教育，主要从事专业管理工作。基于受教育程度、职业、户籍的不同，三个群体占据不同位置，并围绕教育资源产生层级分割。

本研究以某大城市新城区建设中的学校变动为案例，探究近20年来中国城区学校层级化的逻辑。田野调查点位于中国东部经济发达地区一座城市的光明区。2016年3月，笔者进入该区两个学校的两个班级（励志初中流星班和飞跃初中飞扬班）开展跟踪调查，从初一下学期持续到初三毕业。从2017年11月到2018年1月，研究者在该区进入1所高中、7所初中、16所小学，对每所学校的1位校领导及2-3位骨干教师进行访谈。另外，研究者还对该区及邻近的城乡接合部进行实地调查，收集不同群体的生活史资料。本文分析的核心案例学校及其类型、所在学区、生源特征与简要状况，详见表1。

二、学校层级化的研究路径

平等机会与共同尺度是学校教育的核心原则。平等机会要求在教育资源均衡的状态下保障教育权利，正如杜威（2001：98）所说，“一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”。共同尺度要求教学内容源于社会的共同知识并向所有人敞开，正如涂尔干（2006）指出的，教育通过传授现代社会的共同原则才能避免社会分裂。两个原则都要求切断学校与阶层的关联，现实社会却产生了学校层级化的问题。

西方学者主要在两个层面推进学校阶层化研究。第一，学校生源的阶层构成与形成机制。20世纪60年代以来，教育公平受到持续关注。《科尔曼报告》提出，“成绩方面的校际差异主要是全体入学学生的家庭背景差异引起的”（科尔曼等，2019：355）。后续研究不断深化家庭社会经济地位、教养方式等对学业成绩、认知能力、非认知能力的影响（DiMaggio，1982；Jaeger，2011）。但是，学校自身的阶层化机制仍有待澄清。居住存在贫富分隔，多数孩子就近上学，学校质量存在巨大差距（帕特南，2017）。这一现象在大城市中非常典型。

学生的阶层异质性主要源于居住格局和家长择校。首先，大城市空间居住格局出现了阶层分化。这一现象由城市空间的中产阶层化（gentrification）改造主导，即中产阶级从内城迁往城郊，又在内城改造中重新在城市中心聚集的过程（威尔逊，2007；史密斯，2018）。早在19世纪40年代，恩格斯就（1956）描述了伦敦、柏林、爱丁堡等大城市空间的居住分隔现象。古尔森（Gulson，2011）通过考察伦敦、悉尼、温哥华三座城市的案例指出，城市空间的中产阶层化改造与教育规划对白人中产阶级有利，对原住民与贫困群体形成排斥。由此可见，城市空间区隔与学校分化紧密相关。从社会政策的角度看，“在尚未治理社区的情况下治理内城学校，如同只在纱门的一边净化空气”（Anyon，2011：50）。其次是家长择校的影响。居住隔离带来学校隔离，导致学校资源和教育结果上更大的不平等（Lareau & Goyette，2014）。择校源自教育市场化改革，英国和美国的择校政策具有相似性（Whitty & Edwards，1998）。在全球范围内新自由主义扩张的背景下，城市空间规划与家庭教育选择的关联越来越紧密。一项基于中产阶级子弟的研究认为，中学选择对人生经历、成就及走向存在持续影响（鲍尔等，2008）。

第二，课程教学的阶层分化。20世纪60年代以来，课程教学本身的阶级导向（Bernstein，1971）与国家导向（Apple，2004）成为关注焦点。学校质量或生源差异大，课程教学随之分化。安扬（Jean Anyon）比较了五所学校的教学过程，认为工人阶级学校的教学按照机械程序展开，中产阶级学校主要通过引导获得正确答案，富裕的专业学校倡导独立实施创造性活动，精英学校着重发展分析性的智识能力（Anyon，1980，1981）。不同阶级子弟对学校教学模式的适应可能有所不同。莫雷斯和安图内斯（Morais & Antunes，1994）基于伯恩斯坦的教学话语理论指出黑人工人阶级子弟在强分类、强架构教学中认识到需要服从也做出服从举动，在弱分类、弱架构教学中，认识到需要参与却无法参与其中；白人中产阶级学生无论在何种教学情境中，都认识到需要参与也能够参与其中。由此可见，不同层次学校的教学分化与不同阶级学生的适应是一体两面的。

学校阶层化的趋势需要置于市场化背景下展开分析。随着市场化席卷全球，教育领域也力图引入准市场原则（惠迪等，2003）。由此，教育资源主要由市场配置，呈现私人化特征；课程教学主要由国家支配，呈现集中化特征（Brown，1990）。教育资源配置的市场化使教育职责从政府向家庭转移，课程教学由政府管控，使政府变得更有权力（彼得斯，2018）。有研究基于城市教育发展历程的案例，探究底层学校何以形成以及教育改革为什么难以达到目标（Anyon，1997）。面对市场化背景下的城市教育转变，需要在政治经济学的棱镜中展开分析（Lipman，2004；Anyon，2011，2014）。

近20年来，中国深度卷入全球化进程。在政府主导与市场化的双重驱动下，城区学校变动剧烈。当前研究主要对学校生源的阶层构成、成因及影响展开分析。住房制度改革促进了社区类型与城市空间结构的分化（李国庆、钟庭军，2022）。由于实施就近入学，居住分割与教育质量存在直接关联（郑磊、王思檬，2014），不同群体居住空间分割对教育不平等产生重要影响（方长春，2019）。当前，初中学校有较明显的阶层分割，并且存在地区和区域差异（吴愈晓、黄超，2016）。值得注意的是，学校生源水平可以有效提高学业水平（谢桂华、张阳阳，2018）。对家庭社会经济地位、家长教育方式、学生的认知与非认知能力的关系的研究发现，它们之间存在紧密关联（吴愈晓等，2017；黄超，2018）。由于学校层次的相关资料比较欠缺，以不同层次学校的生源状况展开的比较研究还较少，对不同层次学校的个案研究有助于弥补这一缺陷。现有研究提出，农民工随迁子女聚集在底层学校（熊易寒，2010；史秋霞，2017）。学校生源趋于同质，可能使教学模式产生分化。本研究基于大城市学校的变动，将学校间的分化置于城市化进程中不同群体居住空间分割的背景中，将学校外的资源配置与学校内的知识体制结合起来，描述国家、市场与家庭之间愈发紧密的关联以及课程知识的重新配置，呈现学校层级化的动态过程，分析框架详见图1。

三、高位与均衡：中国基础教育发展中的政策张力

中国基础教育发展存在优质（在某些地方文件中，优质也被表述为高位）与均衡的张力，这在国家、地方、学校三个层面都有体现。首先，国家教育政策持有比较平衡的话语表述。发展和平等是社会主义制度的两块基石，中国政府致力于改变落后教育面貌，同时高度重视教育公平（杨东平，2006）。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，“以提高质量为核心，以促进公平为重点”。前者强调增加教育资源投入，鼓励学校办出特色和水平；后者则要解决城乡与区域之间教育不平衡问题，并且率先在县或区域内实现均衡发展。改革开放后发展主义被置于首位，近年来逐渐将平等置于重要位置，但是教育政策的表述仍然是比较平衡的。

其次，在地方政府的教育政策实践中，高位处于优先位置。光明区的教育发展目标是“打造现代教育名区”，资料来自光明区教育局信息发布平台。包括集中力量打造名校、吸纳优质生源、提升办学条件，等等。均衡主要涉及加大弱势学校的投入、保障流动儿童入学机会，等等。不同学校发展的优先位次不同，需要先扶持特定区位学校。2004年该区高规格编制《教育布局调整和新区教育规划方案》，明确新区将配置88套基础教育设施。2010年，基础教育设施规划总数调整为132所。该区积极引进“四大名校”合作办学，并引进教育集团创办一所国际学校。由于学业成就是可量度的绩效，房地产开发又需要配置高端学区，高位被置于首位。

公立学校的入学主要采取学区制，不同学校间存在巨大差距。现有教育政策又力图抑制这一差距。这体现在流动儿童主要被纳入流入地公办学校就读，择校名额严格控制在5%以内，通过“公民同招”抑制民办学校“掐尖招生”。国家和地方层面开展义务教育质量监测，对教育均衡展开督导，主要涉及办学条件等教育资源投入类指标以及学生的学业表现等教育结果类指标。但生源差异却难以评估，升学率又是最具显示度的指标，高位与均衡由此失衡。

最后，学校自身的利益导向决定其对高位与均衡的关系存在不同理解。学校间围绕办学绩效竞争激烈，学校管理者基于自身利益力图争取优质生源，划分“普通班”与“提高班”实施分层教学，并尽力争取优秀师资。学校管理者基于自身处境，对高位与均衡的理解差异很大。优质学校希望维持其资源优势，祥云初中副校长提出：

“削峰填谷”，好学校被很苛刻的条件束缚住。每年跟我们要人流动，不流动就不给评职称，非得让他们去“那个学校”当教研组长。之前我们工资是按照附中标准定的，比别的学校高很多。后来阳光工资，我们老师都很年轻，职称低，工资比别的少。我们有选修课，全部纳入到课标里面，付出大，要求更高，拿的钱少。我觉得均衡是高位的均衡，应该把差的弄好，“削峰填谷”是不对的。（访谈资料20171229C）

访谈中生源“好”与“坏”是校领导经常提及的词汇。对处于劣势地位的学校来说，校领导认为学校招收农民工子弟承担的是社会责任，影响了自身发展机会。励志初中接收很多流动儿童，校长坦言办学非常艰难，主张“入学、升学上要向流动儿童倾斜，像少数民族学生一样”（访谈资料20160310L）。但教育主管部门的评估方式对劣势地位学校不利。对此，励志初中的书记提出：

我们初三这一级生源不好，90%的学生是外来务工人员子女。这些家长到政府去闹，同在一片蓝天下，要政府解决入学问题。政府把压力给了我们，实际上增加了我们的负担。教育局在评估办学成绩时，一开始按成绩，当然很不合理；后来按照推进率，还是很不合理。举个简单的例子，你说一个挑粪桶的，一个推三轮车的，一个骑自行车的，一个坐小轿车的，能一样吗？更不要说有些还是坐飞机的了。我们很多学生基础差，不愿意学习，怎么推也推不动！初一初二的学生，学区内的占到50%，就好了很多。（访谈资料20180529L）

位于老旧社区附近的飞跃初中通过择优招收流动儿童。该校副校长提出教育均衡的理想，“应该把学生平均分到各个学校，把这些学生‘稀释掉’，好的带着，自然就带好了，有助于促进教育公平”（飞扬班田野笔记20160929）。学校教育所追求的超越价值与学校发展的现实利益产生矛盾。自1949年以来，我国实施赶超模式的教育发展战略（杨东平，2006），当前地方教育管理部门延续赶超战略，从国家、地方到学校，平等的承诺逐渐从理想设计走向现实利益的权衡。

四、教育资源配置的层级化

（一）城市空间重构中居住格局的中产阶层化

城市空间既在不断吸纳异质人群，又在持续实现分类和区隔，居住格局的中产阶层化是理解这一进程的关键。西方城市空间改造中中产阶级与社会底层居住格局的变动备受关注。随着中国城市化加快推进，中产群体、城市工薪群体和打工群体的聚居形态发生变动。光明区为行政建制区，2002年经区划调整形成当前的行政边界。经过近20年的发展，逐渐形成新城区、老旧区和拆迁安置区的居住格局。

首先是新城区。这里原为城乡接合部，地方政府通过行政手段使居民大规模外迁，置换出居住用地，再用“以地招商”的形式引入私有部门及民间资本，大规模兴建商业及市政基础设施，实现土地利益和空间效益的最大化（施芸卿，2014）。随着城乡接合部的拆迁，城郊居民被安置到拆迁安置区，这一地带被规划为新城市中心，汇聚着众多的金融、商务、商贸、会展和文体机构，目标是“高标准加快建设现代化国际性城市中心”。地方政府通过引进龙头企业、加快孕育科技与互联网产业、举办有国际影响力的活动、重点布局新一代智能产业等，力图推动区域高端发展。中央商务区所营造的国际化、商业化、高科技、创新性的形象是地方政府发展主义的鲜明体现。与此同时，中高档住宅区不断兴建。房地产市场发育后出现居住空间阶层化现象（方长春，2019）。地方政府通过引进名校兴办分校等方式，为此类社区配置优质中小学教育资源，成功打造出新兴名校。这里主要是中产群体的聚居区，很多居民接受过高等教育，在企业、事业单位、政府部门从事管理或者专业性工作，收入水平较高。

其次是老旧区。这里原为20世纪80、90年代拆迁安置与回城青年的安置区，多为6层或7层居民楼，如今已经有些陈旧。由于这一区域中小学教育资源比较薄弱，是城市房价的洼地，主要聚居着工薪群体，很多居民没有接受高等教育，主要从事体力、半技术或者服务等工作。城市工薪群体有本地户籍，拥有比较稳定的社会关系网络，生活比较有保障。过去这一区域租住着很多外来流动人口，但受租房价格上涨等因素的影响，部分人迁往更为偏远的地区。

最后是拆迁安置区。城郊居民拆迁后多居住在拆迁安置区，部分居民拥有多套住房。穿越主城区的地铁线南延至此，闲置住房租住给外来流动人口或年轻上班族。此地中小学教育资源非常薄弱，本地有条件的居民会选择更好的公办或民办学校。由于生源大量流失，一些学校也招收打工子弟。拆迁安置区居民多没有接受高等教育，主要从事体力、非技术、服务等工作。由于地理位置比较偏远，租房价格相对较低，一些外来务工人员也居住于此。

城市空间分割不能忽略对外来流动人口的分析，他们在不同空间迁移。不同群体的空间关系是社会关系的产物（Lefebvre，1991）。以从事废旧物品回收的河南固始外来务工人员为例，他们曾聚集于邻近中心城区的旧货市场，后迁移至城乡接合部，新城区开发中又迁往更为偏远的社区。他们主要从事废旧物品回收工作，需要租住院落堆放废旧物品，经过破拆、分类、简单加工后卖往浙江、广东等地。从事这一行业的小作坊聚集起来，便于将货物卖出。由于废品加工会污染环境，2013年，城郊的聚居区被列为动迁拆违、治乱整破黑名单。在一场重要体育赛事举办前夕，环境整治力度不断加码，塑料加工户全部停止生产，迁往更为偏远的郊区。频繁搬迁不仅给打工群体带来了经济损失，还加深了疏离感。一位打工子弟的妈妈说，“政策一下来，不准住就是不准住，每天都很累，就跟逃荒一样”（访谈资料20170722HTM）。废品回收的小作坊从集中到分散，最后隐蔽于更为偏远的城乡接合部。“废品生产衍生经济价值，同时还不断定义社会边界”（胡嘉明、张劼颖，2016：ⅩⅢ）。流动人口因废品被吸纳到城市空间，又不断完成远离城市中心区的区隔过程。

近20年来大规模城市化建设引发了居住空间的中产阶层化进程，塑造出新城区、老旧区、拆迁安置区以及远郊等不同空间，每一类型空间居住的主体人群不同，阶层关系实现了重构。中产群体主要聚居于新城区，城市工薪群体主要聚居于老旧区和拆迁安置区，农民工的居住地贯穿于新城区、老旧区、拆迁安置区等不同空间，如今又散居或聚居于远郊，逐渐远离城市中心。

（二）学校配置过程中生源层级化

1.培植新城区的优势地位学校

地方政府力图“打造现代教育名区”。新城区建设需要配套优质教育资源，通过引进名校兴办分校的方式，“四大名校”进入新区办学，祥云初中就是其中之一。光明区教育资源原本比较薄弱，很少有学生能考上某著名高中，地方政府打造名校的意愿尤为强烈。2005年，区教育局与名校教育集团合作创办祥云初中。教育局希望直接以该区最好的初中为基础建校，但是教育集团认为该校基础薄弱，决定从“零”开始办学。地方政府给予了特殊支持：一是一所当地学校已经招收的成绩拔尖的两个班级70多名学生被直接纳入祥云初中；二是允许它自主招聘优秀师资；三是按照教育集团的标准设定师资待遇，比其他公办学校高。此类做法对区内原有教育格局形成冲击。小学发展历程与此类似，祥云小学在新城区开发过程中发展迅速。该校一开始招生比较艰难，教师还需要到小区张贴招生广告，以至于被保安怀疑是贴小广告的受到阻拦。新城区开发前，光明区有一所位于老旧区的教学质量较好的小学，是很多学校参访的样板校，很多教学科研活动在此开展。如今祥云小学成了新的样板学校。名校办学的层次、教育局的优惠政策与生源效应叠加在一起，迅速培植起优势地位学校。

祥云初中第一届学生有15名考上某著名高中，毕业成绩的终端显示迅速提升了学区房价和入住率，学区房供不应求且转手速度非常快。学校2008届学生被这所著名高中录取的比例为10%，“四大名校”录取的比例为32%；这两个数据在2009届分别变为10%和54.3%；在2010届分别为11.7%和50%；在2011届则分别为10%和40%。学区生源趋于饱和，2010年学校不再招收择校生。由于新城区学校比较少，祥云初中代招邻近社区部分政府部门工作人员子弟。附近居民对此提出质疑，并要求纳入该学区，使学区进一步扩大。2017年学校生源调查显示有590多名学区生，已经处于饱和状态。为解决这一问题，地方政府重新划了一个学区，分出部分初三教师到新建的分校，同时以本部名义招聘教师，两校教学和管理模式相似，由此扩展了新城区的优质教育资源。

祥云初中及其分校的建设满足了中产群体的教育需求。如果无法满足这一需求，学校可能会面临生源流失的状况，这在一所艺术特长学校的转型中得到鲜明体现。2011年，区教育局和一个艺术团合作，在新城区建设具有艺术特色的公办民助学校——行远小学。校园建筑古朴典雅，投入甚巨。但是由于家长不认同艺术教育，更愿意孩子进入常规升学路径，学区生源流失严重，办学初期不得不招收流动儿童，第一届19名学生几乎全是流动儿童。对他们而言，学习专业舞蹈等课程面临诸多困难。一位校领导直言，“我们不能把学校办成一所农民工子弟小学！”（访谈资料20171204L）为此，2013年，学校改变办学思路，转化为光明区兴办的著名民办小学的分校，该分校为公办性质。通过回归常规办学路径，学区生不断回流。校长在访谈中回忆了近年来的生源变动：2017年六年级19名学生都是非学区生，五年级学区生占50%左右，一年级已经达到95%左右。学校生源的变化直接反映在招生上，行远小学负责招生的校长提出：

我是2013年从校本部过来的。第一年我们还招不到学生；第二年学生就来了，流失的也少了；到了第三年第四年，就是想办法打招呼进来，我们不能收了，因为太多了。现在学区内生源基本不会择校。农民工都“不敢来了”，来了也不可能收。（访谈资料20171204L）

行远小学通过转变办学定位，对接中产群体的教育需求，完成了学区内优质生源的集聚。一些学校办学初期接收农民工子弟，随着新楼盘交付和入住率的提升，学区内生源逐渐饱和，农民工子弟已经很难进入此类学校。表2呈现的是一所位于新城区的小学的生源变动情况。六年级学区生比例只有29%，一年级已经达到86%，短短六年时间增加了57%。

优质学校与生源相互强化，学区生迅速增加，农民工子弟已经很难进入此类学校。飞跃初中副校长提出，“家长的整体层次、学校的生源，对教育教学质量非常重要，是良性循环”（访谈资料20170316L）。通过这一良性循环，优势地位学校得以形成。

2.掉队的老旧区的中等地位学校

教育资源不断向新城区聚集，使老旧区的教育资源更显薄弱。由于新城区学校强大的虹吸效应，优质生源和优秀师资不断流失，老旧区原有的教育生态被破坏，这在飞跃初中体现得较为明显。飞跃初中前身为光明区教育质量较高的学校。2001年学校一个年级四个班，招收打工子弟，成绩较好的学区生多会择校。2002年开始该校可以寄宿，经过严格规范管理，对中档学生成绩的提高效果明显，为学校发展带来转机。学校教科室主任说，“安排语数外老师上晚自习，初三上到晚上十点。有些家长冲着老师能多管一点，好一点的生源又来了”（访谈资料20180108M）。2005年学校中考成绩较好，恰逢光明区准备兴建祥云初中，区教育局打算将该校整体纳入，但是名校教育集团并未接受这一方案，已经招收的两个班级的“尖子生”却被祥云初中转走。“区里要扶持他们，就给他们了。尖子生流失了，对老师方方面面的发展，打击还是蛮大的”（访谈资料20180108M）。通过寄宿制办学和分层教学，2009和2010年该校在小班化学校中成绩名列前茅，但与新城区的优质学校差距很大。

2014年，该校更换校名，成为祥云初中的分校，实际上仍是一所独立学校，只不过与集团内学校实施教学科研一体化管理，本部的一位副校长到学校任校长。学校搬入新校园，硬件条件大幅提升。据该校校长介绍，2015年入学的八年级学生有220人，学区生170人，占77%。教育局严格控制择校名额后，择优录取的非学区生有所下降。学校一部分学区为老旧区，另一部分是新建楼盘。新建楼盘的生源较好。飞跃初中副校长说，“家长整体经济实力比较强，本身就是教育的受益者，就会更重视一点”（访谈资料20170316L）。随着新楼盘的入住率提升，生源结构有所改变，却没有像新城区学校那样产生急剧变化。飞跃初中校长认为：

我们不是新学校,是平民化学校,在老百姓心中不是高大上的。2014年只有我一个人从本部过来。这个学校底子也不错，但是各个学科还是有一些薄弱老师。祥云初中是一个老教师都没有的情况下，全部选最优秀的老师。我们学校稍微有点改进，主要是楼盘品质提升和学校声誉影响，但是没有翻天覆地的改变。（访谈资料20180108Y）

临河初中与飞跃初中类似，它们的学区都兼有老旧社区和新建楼盘，同属小班化学校，都曾经是区里学业成绩较好的学校。在新城区优质学校迅速崛起的背景下，它们又都成为中等层次学校，并转化为名校的分校。临河初中一位老师说，“2011年挂了名，生源稍微好一点，毕竟有名校效应。新楼盘的房价很贵，基本上都是四万多，能买得起的家长还是不错的。但是，有钱有权的跑到其他好学校去了”（访谈资料20171215Z）。值得注意的是，在学区内生源流失的情况下，中等地位学校可能在学区外“掐尖招生”，个别成绩优异的打工子弟可能进入中等地位学校。

老旧区学校处于房价洼地，生源以普通工薪群体子弟为主，同时招收部分成绩优异的打工子弟。伴随新城区优质学校的发展，老旧区学校开始掉队。新楼盘开发提升了老旧区学校的生源质量，转化为名校分校提升了学校知名度，但是并未彻底改变学校所处层次。由于与新城区学校迅速拉开差距，中等地位学校由此形成。

3.接收农民工子弟的劣势地位学校

新城区开发使城乡接合部转变为高端国际化街区，城郊居民被安置到拆迁安置社区，底层学校也随之迁移。在推进“以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主”的入学政策之后，农民工只要满足“五证齐全”的要求，子女就可以在城市公办学校就读。由于优质学校入学名额紧张，中等层次学校择优录取，打工子弟常被分配到生源不足的劣势地位学校，励志初中就是其中之一。该校前身为两所初中，一所招收的外来务工子弟非常多，有时达到90%左右，曾经挂了打工子弟学校的牌子；另一所招收的外来务工子弟相对较少，有时达到45%左右，曾经是寄宿制学校。2013年两校合并后搬迁至拆迁安置区。该校被定位为接收农民工子弟的公办学校，学区内生源可能择校。

随着城乡接合部的拆迁，一些农民工迁往更为偏远的区域，励志初中农民工子弟生源有所减少。与此同时，学校力图多招收学区内生源，而不是强调其接收外来务工人员子女学校的身份。为进一步提升生源质量，学校还压缩了招生名额。该校2015到2017年招收8个班，2018年只招收5个班，2019和2020年招收6个班。这所曾经位于城乡接合部的学校尽力改善办学条件，办学条件改善后，学校从自身利益出发，致力于提升生源质量。生源质量提升的直接表现就是外来务工人员子女数量的减少。由此形成一个悖谬：若改善办学条件，学区生回流，打工子弟进入这所学校的机会反而会降低；若不改善办学条件，流动儿童的就学条件又总是处于较低层次。教育管理部门评估学校时主要依据学业成绩，让此类学校处于不利地位。校领导在学校定位上也处于矛盾之中：校方认可学校承担的道义责任，同时又要与其他学校围绕成绩展开竞争。该校的校长和书记都强调，应当给予优惠政策，学校才能更好地承担社会责任。

老旧区学校在生源不足的情况下也可能接收打工子弟，个别学校会定位为接收农民工子弟的学校。以湖畔二中为例，2000年左右学校办学成绩比较出色，但是在新城区学校迅速崛起的背景下，优秀师资流失严重，很多学区内生源择校。湖畔二中副校长说，“优秀骨干老师纷纷调出，去支援它们（新城区学校）；年轻老师为了评职称走了。学校以前领导、教育局领导都说，‘老弱病残’的留下来坚守”（访谈资料20171212L）。为提升硬件质量，该校进行校园建设，2011到2014年寄居在一所小学，加剧了优秀生源的流失。为改善老旧区学校的办学质量，教育管理部门让该校与一所名校合作办学。2016年，学校建立新的管理团队，两所学校教师集体备课，开展教研活动，共享课程资源。但是，学校生源结构并没有太大改变。湖畔二中副校长指出：

一个年级五个班，180人左右，学区生80人左右，外来务工子弟90人左右，学区里好学生还是要跑。学区内小升初的学生大约有300来人，能留下80人就不错了，而且基本上属于没有好学校可上、无路可走的学生。（访谈资料20171212L）

拆迁安置区与老旧区的劣势地位学校面临生源外流的状况，故而农民工子弟得以进入此类公办学校就读。居住格局、学校配置与生源效应相互强化，由此形成底层学校。健行初中副校长曾在新城区优质初中工作，后调入老旧区的劣势地位学校任副校长，他对教育资源配置失衡的状况体会深刻，“教育最大的问题在于资源配置严重不均衡，导致强者更强、弱者更弱”（访谈资料20171213S）。

三个层次学校的分化最直观的体现是学业成绩。从光明区2015届学生小学六年级全区统考的总分均分来看，第一层次的祥云初中为268分；第二层次的飞跃初中为252分，临河初中为249分；第三层次的湖畔一中为237分，湖畔二中为233分，励志初中为231分，洲心初中为225分（详见图2菱形连接线）。2013到2014学年初中第一学期期末考试总分均分，第一层次的祥云初中为473分；第二层次的飞跃初中为420分，临河初中为408分；第三层次的湖畔一中为337分，湖畔二中为353分，励志初中为334分，洲心初中为360分（详见图2方形连接线）。

（三）家庭教育选择强化生源的同质性

城市居住空间分化和学校层级化构造了教育资源分布的场域，形成家庭选择的机会结构。家庭选择主要受三个因素影响：户籍制度、经济资本与主观意愿。户籍制度划定本地人与外地人的身份关系，经济资本决定可能的学区层次，主观意愿形塑择校中的价值判断与内在感受，不同群体的教育选择产生分化。

第一，打工群体的学校选择。由于没有本地户籍，打工子弟需要满足“五证齐全”的政策要求，才能在教育局的安排下进入城市公立学校就读。打工群体的选择空间非常有限，学校多处于劣势地位，一些孩子的入学过程也颇费周折。飞跃初中飞扬班一位学生来自贵州，小学入学时一开始选择了一所农民工子弟小学。当时学校已经招生完毕，开学后该校因故停办。学生LW妈妈说：

老师全跑了，一个也找不到啊！就给我们退钱。钱退回来，小孩就没有学校可去了！100多个家长在那里闹，他爸爸打电话找记者帮忙。不管什么学校，你都要随便给我们找一个学校。（访谈资料20170706LWM）

“你都要随便给我们找一个学校”，表达了打工群体对保障受教育权利的强烈诉求。“你”指向抽象的国家，孩子无学可上，只能通过到政府去“闹”解决问题。“随便”表明他们对孩子上什么层次的学校并没有明确诉求，让孩子有学上才是最重要的。由此可见，打工群体寻求的是“有学上”这一最基本的受教育权利。小升初过程中，一些流动儿童可以直接进入小学所对接的初中；如果学业成绩优良，他们也可能进入中等层次初中。但是，城市学校仍难以满足流动儿童的升学需求。按照“五证齐全”的标准，一些孩子会因某方面条件达不到而丧失入学机会，还有家长通过“找关系”解决问题。流星班CQ妈妈讲述了自身的感受，“不是找到人根本没学上。我都愁得淌眼泪！谁想把小孩送老家上学呢？一家都在这打工，不能把小孩放在老家”（访谈资料20160922CQM）。

打工群体学校选择的参照对象往往是农村老家的学校。即使难以进入中等和优势地位学校，他们也多不会归因到教育体制上。提及入学时的感受，励志初中流星班一名学生说，“有学上挺高兴的，因为小学学习不好，有些人上不了学回老家了。回去别人问我在哪里读书，说是在这里，挺高兴的！”（访谈资料20170715YN）考虑到身边还有不少流动儿童因故不能在城市学校就读，无论进入何种层次学校，都让家长和学生颇感自豪。一位家长说，“我们也尽力了！哪怕你初中毕业没上了我也没办法，你自己出来学个手艺糊生活”（访谈资料20160603ZMF）。“尽力了”，正是家长在学校选择上的责任伦理。

第二，工薪群体的学校选择。城市工薪群体拥有本地户籍，入学机会比较有保障，至少可以进入所在回迁安置区或老旧区学校，有条件的家长还会择校。2015年，一位居住在老旧区的家长以学区划分不合理为由将区教育局告上法庭。这位家长认为，他所居住小区距离划定的小学学区直线距离很远，但是与另一所小学却很近。法院最终以“就近入学”而非“最近入学”为由宣判这位家长败诉。工薪群体多进入中等地位学校。飞跃初中飞扬班学生多为城市工薪子弟，打工子弟通常是“掐尖招生”而来；励志初中流星班很多学生是打工子弟，一些工薪群体子弟成绩较差。流星班一位成绩较好、表现活跃的学生显得有些“反常”。他家是城郊居民，拆迁前就读于本地一所小学，三年级时获得一次考试机会，经过努力进入比较优质的小学，但小升初时又回流到励志初中。谈及小升初的择校经历，母亲深感自责，“我们想择校，考试考上了，自己放弃了。我肯定想选好一点的，好的没上，这边给耽误掉了”（访谈资料20161027WBM）。这位妈妈对孩子目前就读学校的现状表达出强烈不满。

外面找补习班干嘛的，只要讲到这所初中，人家都摇头！反正我不是很理想！可能因为这边外地小孩太多了，外地家长没有精力管小孩，老师精力也有限，要拉平衡，管得到差的管不到好的了。但是成绩稍微好的小孩，你也要往上提提。外地家长是来打工的，小孩在这边读书已经很不错了，没有精力陪着看书写字，管小孩成绩，可能就没有我们当地人精力足一点。当地人收入再低，最起码房子不要交钱，只要管家里面吃喝就行了。他们可能跟我们不太一样。（访谈资料20161027WBM）

教育资源分化推动家长形成身份认知，即“我们”与“他们”、“当地人”与“外地人”的区分。当底层学校招收较多农民工子弟时，城市工薪群体家长尽力避免将孩子送入此类学校。工薪群体生活比较有保障，对孩子就读学校的要求有所提升，有条件的家长可能会择校。

第三，中产群体的学校选择。居住空间分化与学校层级化相互强化，对中产群体的教育选择有利。他们聚居于新城区，享有优质教育资源。子女进入优势地位学校是成为中产群体的重要身份标识。他们为子女报各种类型的特长训练与课外培训班，深度卷入家庭、学校、课外机构紧密关联的网络之中，维持其教育优势。就此而言，家长会以模拟的教育专家的身份陪孩子一起学习，并主动建构与学校的关系。

不同层次学校生源在总体上呈现层级化，同时也存在内部差异，主要是主观意愿在发挥作用。以飞跃初中飞扬班学生YQ为例，他家住在学校斜对面的小区，曾就读于一所教学质量较高的小学，成绩中等，很多小学同学进入新城区的优质初中。孩子妈妈说，家里也可以“狠下心来”买新城区的优质学区房，但是考虑孩子的成绩状况，觉得飞跃初中是更合适的选择。孩子进入这所学校后，依据成绩被分配到第二个梯队的班级之中。

五、课堂教学过程的层级化

中国实施国家、地方、校本三级课程体制。国家课程处于主导地位，教学模式受到严格限定，升学考试高度标准化，使课程知识构造相对统一。但是，课堂教学是在师生互动中展开的，生源分化影响巨大，导致课堂教学层级化，主要表现在四个方面。

首先，基于学生基础配置教学内容。在学校层级化的背景下，不同层次的学校所教授的内容产生分化。由于学生知识储备不同，教师不得不调整教学内容以适应学生状况。祥云小学一位副校长曾经任教于一所劣势地位学校，曾在班里做了一个爆米花实验，“他们写作文就一直写，写到毕业还在写！”后来她又进入一所名校担任副校长，学校活动非常多，“我让学生写日记，每天写的话题不一样，从中看出他们丰富多彩的生活和生活的层次”（访谈资料20171206Z）。

同一所学校的生源变动，可以看出同一教学模式在不同类型学生那里所获得的回应。随着学区生的增加，国华小学学生作业完成情况发生变化。一位教师说，“从家庭作业来看，五六年级我可能每天都要问，哪些人的家庭作业没有交？低年级就很少。我们举办课外活动，比如数学节上布置关于数学生活的小报，低年级孩子做的质量比高年级好很多”（访谈资料20171127Z）。通过比较不同层次学校的学情，也可以看出教学内容的差异。湖畔二小一位老师提出：

我去（一所著名）小学听课，老师上“早睡早起”，出了一个统计表。（学生）一眼就能看出来，“我发现在十点到十二点之间，生长激素长得最快”。我们学校我首先要教他统计图怎么看。“你有没有听说过早睡早起啊？”学生说，“有”。“为什么要早睡早起呢”？学生说，“上课有精神，第二天上课不迟到”。人家小孩子，“我妈妈是医生，妈妈给我讲过，迟睡熬夜的话，就没有办法从食物中获取钙质”。（访谈资料20171120C）

教师认为需要“根据学情设定教学目标、课程建设、培养理念”。由于学校生源的分化，教学内容层级化，扩大了不同层次学校的鸿沟。当优质学校积极投入中考备考时，劣势地位学校费力传授基础知识，甚至主要精力用于维持纪律，以至励志初中一位老师直言，“你的期望值要降低”（访谈资料20170324L）。

其次，主导性教学方式在不同学校的适应性不同。2001年新课程改革以来，课堂教学开始强调质疑、探究、合作、讨论、参与的重要性。笔者旁听一所小学的语文公开课，讲授内容为“石头汤”。礼堂舞台被临时改造成课堂教学空间，学生们分小组围坐在一起，表现非常活跃。小组讨论等教学方式被越来越多地使用。励志初中流星班政治课教师强调质疑能力的重要性，安排学生在课前准备问题，并在课堂上进行小组讨论。但是由于学生学业基础薄弱，小组讨论可能变成学生的闲聊。飞跃初中飞扬班的政治课经常安排新闻播报、小组讨论、辩论等内容，学生会积极投入其中，能够按照老师要求完成。优势地位学校灵活性教学的推进力度更大，祥云初中副校长指出：

我的课前五分钟有好多个系列，有个是介绍一本好书。你从审美上、写法上提出自己的想法，就是有创意的表达。我们还有辩证思维，比如讲到庄子相梁，会让学生想谁赢了。以前都讲是庄子赢了，其实惠子没有输，只是偷换了概念。其实谁赢不重要，重要的是你是怎么想的。我经常给他们说，你们的思想不是别人的跑马场。（访谈资料20171229C）

新课改推动的教学方式灵活性强，对教师、学生和家长提出更高要求。优质学校更有可能采取此类方式，劣势地位学校则连课堂纪律的维持都颇为困难。教学方式的转变不仅是教师习得教学技能，而是教学理念、教学技术、学生习惯与家长卷入共同作用的结果，教学方式的分化由此形成。

再次，学生对课堂教学的卷入程度不同。由于生源存在差异，不同层次的学校课堂教学的运转主轴并不一样。优势地位学校师生之间互动比较平顺，学生课堂卷入程度高。劣势地位学校很多学生已经游离于课堂教学之外。励志初中一位美术教师说，“好学校都是研究课题，研究教学内容；我们整天忙纪律，忙德育”（访谈资料20160623W）。中等层次学校对学生参与提出了较高要求。但是，课堂上择优录取的打工子弟却可能面对课堂参与的困境。“见到老师能问好”“上课发言”，成为飞扬班一位打工子弟需要去认真面对的问题。

老师让ZY回答问题，他站起来低头盯着习题集看，没有吭声。老师问，“你写的什么？”他仍没有吭声。在老师一连串的追问下，ZY始终沉默。老师走到他的座位前拿起习题集，“哦，你写错了！”老师转头走到讲台上，显得有些不耐烦，“坐下去！”（飞扬班田野笔记20161103）

学生用沉默应对教师的追问，内心非常紧张，无法用恰当的方式化解自身困境。针对打工子弟的课堂表现，国华小学F老师在教学反思中写道，“即使心有疑惑也不敢提问，只习惯于做一个‘听写机器’。到了高年级阶段，大部分务工人员子女则愈加沉默，整体表现‘近似木偶’”。打工子弟沉闷的课堂表现被描述为“听写机器”和“近似木偶”，此类行为表现与城市学校对学生课堂表现的期待存在巨大差距，可以看出不同类型学校的学生课堂教学参与上的分化。

最后，家长卷入课堂教学的程度差异很大。优质学校的课程教学对学生参与、小组讨论、学生汇报等要求更高，灵活性教学推进的力度更强，需要家长深度参与到此类活动中。紫金小学校长曾在老旧区的劣势地位学校工作，后调入新城区的优质小学，他说，“薄弱学校学生父母可能还迫于生计，因为时间或者自身素养不能给孩子很好的引导，出现问题时不能及时发现。但是这边的家长就会相当关注，哪怕是很小的事情也会抓住机会教育孩子”（访谈资料20171201L）。祥云初中家长对学校活动的卷入较深，一位副校长指出：

我们的运动会和春秋游都有亲子项目，有专门给家长颁奖的会议，有大合唱、朗诵会，家长会自己组织来参加比赛，还会帮助化妆、整理道具。家长资源比较多，他们会请歌舞团，请省主持人。好多名主持人的孩子都在这里，帮我们主持、培训学生，直接参与表演。（访谈资料20171229C）

教材与教学设计本身会对家长参与提出较高要求。以初中语文教材为例，写作实践环节有一项内容，以“我向大家推荐一本书”为题写一篇发言稿。诸如此类的要求通常需要家长参与才能有效完成。例如一所小学倡导课程面向生活，一项课后作业的要求是以“学会旅游”为主题，引导孩子合理规划假期时间。孩子们要参与制定旅行计划，整理要携带的物品，记录经费开支，分享心得体会，用照片记录下印象最深刻的一幕场景。优质的中小学对家长提出的要求更为广泛。家长主义（DeWiele et al.，2016）重构着课堂教学的知识形态，需要教师、学生、家长在互动中共同完成，不同群体的家长参与由此产生分化（沈洪成，2020）。

六、结论与讨论

近20年来，城市学校经历了一场剧变，学区制带来教育资源分割，家长深度卷入教育活动，课外补习市场崛起。本文以一个新城区开发中的学校变动为案例，力图从整体上理解这一进程。“高位均衡”是教育发展目标，但是从中央、地方到学校的教育实践中，发展的话语逐渐支配了教育资源的分配。学校在内外压力下不断重构自身，呈现层级化趋势。学校层级化在两个维度上变动，首先是学校外部的教育资源配置，其区隔程度有高低之分。地方政府借助市场力量对城区进行中产阶层化改造，城区空间分化为中产群体、工薪群体和打工群体的居住空间，学区配置层级化，家庭的择校行为又强化了生源的同质性。在学校层级化的形成机制中，择校政策是一个重要连接点，它将宏观层面的社会经济发展战略与微观层面的家庭教育选择关联起来，从而实现了政府发展目标与优势群体教育资源需求的合谋。其次是学校内部的课程知识配置，其集中化程度有高低之分。课程与评估的统一性抑制了课程知识的分化，但是在生源趋于分化的背景下，课堂教学过程趋于灵活和多样。改革开放后城区学校从区隔程度低、统一性强转向区隔程度高、分化程度高，这是学校内外的资源配置与知识体制共同作用的结果（详见图3）。当教育从同质走向多样时，家庭在教育市场上的选择机会增多，但也为优势群体创造了阶层区隔的空间。

西方学者主要在新自由主义脉络中对当代社会的教育走向进行批判性分析（Torres，2009；Lipman，2011；吉鲁，2016）。它将教育选择权交给家庭，形成巨大的教育市场，使优势阶层处于有利地位，导致特定群体的边缘化。就中国而言，城市化进程中发展主义话语处于支配地位，地方政府与市场力量推动着学校的层级化，这又与优势群体的教育需要紧密结合起来，形成近20年来新城区开发中学校变动的主轴。为应对城区学校的层级化问题，需要分散教育资源，集中教育选拔机制，回归学校教育的平等与一体原则。

本研究存在以下不足之处。首先，中国义务教育资源配置的基本单位是城区或县域。新城区开发中学校层级化机制的普遍性需要通过不同类型城市或城区的比较才能凸显出来。其次，本文的案例资料主要集中在家庭与学校层面，对所研究城区政府与市场的互动、政府与不同类型学校的复杂博弈等问题的分析比较薄弱。再次，本研究呈现的是近20年来学校的层级化状况。我们还需要将时间线索拉长，审视不同历史阶段的城区居住格局、人口分布、学校分布等。最后，本研究集中在公立学校，没有涉及对民办学校的讨论。这些问题有待进一步探究。