大伟分享 | 变革教师研修的理念与方式

（备注：2007年10月17日、24日、31日《教育时报．课改导刊》刊发，《教育时报．课改导刊》访谈记者王占伟，刊发标题为《陈大伟：变革教师培训的理念与方式》，此处有适当补充）

按语：

在教育转型性变革的新时期，传统的教师培训越来越不适应教师专业发展的新需求。有专家将目前的教师培训概括为“两多两少”：理论讲得多，技术层面的讲得多；触动教师心灵的少，改善教师生存状态的少。在教师培训变革的十字路口，陈大伟副教授以自己全新的理念与实践走出了一条新路。

教师有权拒绝无帮助的培训

《教育时报·课改导刊》：曾在媒体上看到过您的一个观点：“现在的教师工作面临着很大的变革，这种迅速的变革对教师形成了巨大的压力。他们是非常愿意学习的，想通过学习来应对这种变革。”您的这个观点是怎么得来的？它的意义何在？

陈大伟：这个观点不是来自理论的推导，而是从实践中得出的结论。几年前，张思中外语教学法风靡全国，我们曾经组织部分教师到重庆学习。为了能够抢占前排的座位，教师们顾不得吃饭，连上厕所也一路小跑……以后，这样的故事我听过很多，这样的场景也看到过很多。有的教师可能会说，他们是骨干，当然这样了。但我在和很多普通教师交流时，他们也反映出了希望学习、希望进步的强烈愿望。

确立这样的观点对我来说意义重大。首先在于它坚定了我的工作信心，想一想，如果抱着“教师不自觉，他们不愿意学习”的观点，我会怎么办？我可能就会想，无论我如何努力，你都不积极，我何必努力。现在，我坚信教师是愿意学习的，是想学习的，当遇到教师在继续教育实践中不认真、不积极的现象时，我就不会抱怨教师，而是千方百计改变自己。我就会不断调整内容设计，不断改进研修方法，尽可能适应教师，满足教师们的学习需求。

是抱怨还是相信？观念影响行动。日积月累，慢慢地，效果的差别就出现了：抱怨的还在抱怨，一线教师对他们也不再信任；而相信教师愿意学习的培训者在不断改进，开始受到教师们的肯定和鼓励。

认为教师不想学习，可能还是一些培训者不愿意改进工作的托词，这是不负责任的一种表现。

（PS：现在想来，对一线教师也是这样，你如果相信学生是愿意学习的，就会不断改善自己，不断成长进步，就会走近学生，为学生理解接受和欢迎。“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。”）

《教育时报·课改导刊》：您说教师是愿意学习的，但我们在很多培训场合看到教师们学得不认真，并且有迟到和早退现象。对此，您是怎么看的？

陈大伟：我曾经和一些搞教师培训的朋友讨论教师们有没有退场的权利。我认为当然有：你讲的东西对我没有帮助，我为什么不可以退场，我为什么必须在里面承受痛苦的煎熬？如果教师本身是愿意学习的，在这种无帮助的培训面前选择退场，我认为这是一种自我意识的觉醒，这是一种进步。

我说教师愿意学习，并非指教师愿意接受所有的培训。我曾经在一个培训机构的大门前看到这样一幅标语——“培训是给教师提供的最好福利”。以此使教师意识到学习的意义和价值的想法当然不错，但是作为培训机构，这样的认识却远远不够，我们只能说：“高质量的培训是给教师提供的最好福利。”作为培训者需要尽力把培训做成给教师的福利。

我想表达的观点是：并非任何培训都是给教师的福利，低劣的培训不仅浪费了教师的时间，而且也伤害了教师继续教育事业本身，这种伤害使中小学教师丧失了参与继续教育、参与专业成长活动的积极性。成都教育学院的周小山院长曾经给我们说“教师积极性的丧失是继续教育活动的最大失败。”

对有些培训者而言，不能说不辛苦，不能说不努力，但为什么教师还是不喜欢呢？这里涉及到第二个问题，就是如何看待教师学习需要的问题。我认为，在坚信教师愿意学习的同时，又要看到教师工作任务重的实际情况。

尊重教师的处境

《教育时报·课改导刊》：教师很辛苦，这一点我们承认。但这个现状会影响教师的继续教育吗？

陈大伟：因为时间紧，任务重，他们的学习大多只能是问题式的学习，他们的学习要求难免追求功利性和实用性。这种要求有合理的一面。因此，在加强引导的同时，我们不能不首先适应和满足他们的学习要求。这样我们就不能一味从自己假设的角度出发——“这样也该学，那样也该学”，而应从教师的问题出发，以教师的需要为起点，突出重点，抓住关键设计和安排合适的学习内容，满足他们通过学习尽快改善工作、改善生活的需要。

《教育时报·课改导刊》：“坚信教师愿意学习的同时，又要看到教师的工作任务重、时间紧”，两个看法都有一个可贵的起点，就是站在教师的角度。只有站在教师的角度，才能体现以人为本的指导思想。从理论上，教师教育工作者的确应该以教师为本，但具体在实践中大家还有很多疑惑。

陈大伟：以教师为本，话好说，实践起来并不容易，而且没有终点。我自己有这么几点认识：

首先是尊重教师。这个话题也不新鲜了，我在这里想说的是，要尊重教师的个人选择。曾经在一次研讨活动中，有专家把批判性选择教学内容的任务交给一线教师，把没有完成这样任务的课堂定义为“负效”课堂。我忍不住表达了自己愤怒。我的感受是，他们在表达自己先进的教育思想的同时，又在不自觉地扼杀一线教师的自信心和成就感。尽管彼此的动机应该说都是好的。但我认为，你可以给学生讲考上北大、清华那些学生的事迹，但你不能用北大、清华学生的能力和水平要求每一个学生；你可以讲特级教师、优秀教师的事迹和课例，要求他们朝着这样的方向努力，但你不能要求绝大多数教师现在都具备同样的能力和水平。

对于课程改革，我认为，课程专家（包括我们培训者）在设计和讨论困难中的理想，而中小学教师在实实在在面对实现理想的种种困难。新课程将改变教师，而不论是改变生活方式，还是改变习以为常的教学方式，除了快乐，大多数教师感受的更多是一种痛苦。在痛苦面前，要允许教师们犹豫，允许有一个过程，对此，我们都需要付出时间和耐心。

其次是信任教师。去年，我写了《道德故事与师德修养》一书，就是想告诉大家，不要试图拿一堆标尺束缚教师，要求教师做道德完人，而是要在信任教师的基础上，立足解放教师、激发教师不断追求完美，帮助教师在为学生提供更好的专业服务的过程中，获得更强的专业尊严感和专业成就感，从而享受幸福的教师生活。

再次是关心教师。关心是一种态度，一种习惯，也是一种思维方式和生活方式。比如，面对教师不知疲倦、声音嘶哑地进行课堂教学，你是否意识到，帮助教师共同分析哪些地方可以少说，哪些地方可以不说，以保护嗓子，这就是你对教师真诚的关心。只要你真诚，只要你把教师置于核心位置，你就有很多事情可以做，教师们也能对此作出回应。

继续教育要有利于教师体验幸福

《教育时报·课改导刊》：说到以教师为本，我们觉得，教育管理者、培训者需要强化让教师成功与幸福的意识。

陈大伟：我认为，继续教育与教师的幸福生活紧密相关。

首先，从生存意义上，继续教育关涉教师幸福。应该说，学习和成长是人的生存方式，也是获得幸福、享受幸福的基本途径。学习是安身立命的基础。从这种意义看继续教育，它就不仅仅是教师为了适应工作和工作变化需要的一种外在的强制和约束，而是一种提升人的本质力量，促进人的发展、实现幸福生活的生存方式。可以说，继续教育的水平和质量影响教师的生存和发展质量。

其次，从终极意义上，继续教育要为了教师幸福。前面我说过，继续教育工作的对象是教师，继续教育应该以教师为本。继续教育以教师为本，就必须以教师的幸福为本，有利于促进教师实现幸福。

再次，从实践意义上，继续教育要有利于教师体验幸福。从实践意义上说，继续教育要有利于满足教师对“真、善、美”的追求。引导教师求真，就是引导教师发现和揭示教育的规律和本质。满足教师继续教育求善的需求，就是要不断研究教师的问题，研究教师的需要，创造条件满足教师的需要，提高继续教育的有效性和实效性。满足教师继续教育对美的追求，就要在继续教育活动中，使参与教师成为活动主体，就是要重视教师的经验，重视教师的活动，创造条件展示教师的智慧、才能，使教师在活动中不仅发展自己，而且欣赏自己，肯定自己，从此感受美，体验幸福。

《教育时报·课改导刊》：实践中如何操作呢？您看到了自己努力的效果了吗？

陈大伟：我不否认自己的理想主义情怀。一方面，人需要理想，需要目标；另一方面，教育本来就是为着未来理想的事业，教育工作者更应该具备理想主义的精神。

不过，从刚才的交流中可以看出这是可以操作的。比如，意识到要让教师体验美、重视教师的经验、让教师在参与中获得自我肯定以后，我时常提醒自己：“和中小学教师交流，你主要是来表现自己的，还是帮助教师的？”这样，在面对中小学教师的问题时，我就要避免显摆自己的观点和意见，避免过分表现自己，而是努力成为教师自我反思的促进者和帮助者，从提供思想到促进思想，让教师获得“我的问题是我解决的”、“我可以解决自己的问题”等积极体验。

我很高兴，坚持几年下来，我幸福地体验到了改进以后的效果。在我的网站上，有很多这样的留言：“听完讲座至今，我开始慢慢走出长期灰暗的从教心境，对以前的教学进行了反思，再次审视自己的职业——教师，感到也有那么多的可忆之处，一种向上的力量促我整理出了近20篇教学反思，我感到生活也因此而充实和自豪。我会不懈地沿着这条路走下去。”“今天的骨干教师培训会上，您的讲座给炎热的天气带来了一股清风，让我神清气爽，顿觉浑身充满了干劲。”

从培训到研修

《教育时报·课改导刊》：陈老师，在您的话语里，您在尽量回避“培训”的字眼，而大多采用“研修”来表达，对此您有什么特殊的考虑吗？

陈大伟：列奥•施皮泽说：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”我现在更愿意用“研修”来指代教师参与的专业发展和教研、科研活动。“研修”是什么呢？研是研究，是认识、解决教育教学中的问题。修是修养，“修以求其精美，养以期其充足。”修养是发展人。这样，“研修”从目的上要求解决教育教学问题和发展中小学教师有机统一：一方面以教育教学实际问题为抓手，以参与问题解决促进教师专业发展，把问题解决的过程变成教师专业发展的过程；另一方面以教师专业发展为解决教育教学问题的前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。也就是它要整合培训、教研和科研的任务和目标。

在培训活动中，一般有“施训者”和“受训者”的区分，有主体客体的区别；而修养只能依靠自己，依靠主体的自觉。这样，从“培训”到“研修”，还意味中小学教师从被动接受到主动参与，从“专家话语”“理论话语”的消费者到研修话语的提供者、分享者的变化。除此以外，在具体方式上，研修不拒绝信息传递方式，但更加强调对话、交流、分享。在发动方式上，研修需要外部力量的推动和组织，并且承认在缺乏自组织的情况下，外力驱动、政策制度调控是有效研修的基本保障；但研修的理想状态是教师自己成为研修活动的主体，教师是自身问题的解决者，他们是自我发展的设计者和驱动者，从培训到研修，我们追求教师专业发展的解放兴趣和理性。在内容选择上，研修既反对从理论到理论“空对空”，又反对仅仅纠缠于实践问题的“地对地”，提倡理论与实践结合，自主反思与专业引领结合，既解决实践问题，又提高参与者的理性觉悟和认识水平——“地空协同”、全面发展。

《教育时报·课改导刊》：通过您对研修的解释，我觉得研修的主要场所在教育教学的现场，组织单位最好是在学校。

陈大伟：我同意您的意见。但是，研修的理念并不仅仅适合学校，它适合一切教师参与的专业发展和研究活动。

从他组织到自组织

《教育时报·课改导刊》：您一直在关注校本培训，当从“培训”转换到“研修”以后，现在一般都叫校本研修了。不知道您对校本研修的现状和趋势有什么看法？

陈大伟：1998年，四川省绵阳市涪城区成为全国中小学教师继续教育实验区，我们研究的课题就是“校本培训研究”。可以说从那时起就开始关注校本培训（2003年以后叫校本研修），从管理主体重心变化的角度，就我有限的经验看，校本研修有这样三个发展阶段和层次：

第一个阶段和层次是学校被动应付的阶段。具体表现在教育行政部门和培训院校在积极推进校本培训，但学校并没有认识到校本培训的意义和价值，组织开展校本培训主要还是为了完成任务，为了应付交差。这时，学校的校本培训管理必然流于形式，校本培训必然低质量、低效益。就学校而言，此时的校本培训处于外力驱动的他组织状态。

对这种层次的校本培训，地方教育行政部门和培训院校、教研机构都不能当甩手掌柜，放任自流。这一阶段的管理主体主要应该是当地教育行政部门、培训院校和教研机构。管理重点是帮助学校认识校本研修的意义、作用和方法，明确校长在校本研修中的责任和作用，帮助学校建立相应组织管理机构和制度，加大对学校组织的研修活动的监管力度，加强视导。

第二个阶段是学校主动参与的阶段。在这个阶段，学校已经意识到，高素质的教师是高质量教育的基本条件，高素质的教师必须依靠学校自主培训，校本研修是建设高素质教师队伍、促进学校发展的根本途径。此时，学校真正动起来了，开始积极主动地开展研修活动，提高研修质量和效益。这种状况的研修活动可以看成是学校立足自主发展的自组织状态。

到这一阶段，研修活动的管理主体开始向学校转移。此时，学校管理的重点是建立相应管理制度，建设学习文化，开发研修资源，组织研修活动，进行研修评估和奖惩。

当学校自身有了自觉的组织和管理热情，并能因校致宜地组织研修活动时，教育行政部门和培训机构、教研机构就应该及时从直接监管转向提供信息、资源与服务，鼓励和支持学校自主选择，灵活实施，形成特色，提高效益。

第三个阶段是教师主动参与的阶段。这一阶段，教师开始意识到专业发展对提升工作质量、生命质量的意义和价值，教师开始从外在的控制和驱动转向积极主动地寻求发展契机，采取多种方式利用各种有效途径发展自己，超越自己。研修活动发展到这一阶段，驱动方式已经从学校驱动走向教师自主驱动。改变现有教育生活状态，追求更美好的教师生活是教师学习成长的主要动力，教师学习主要表现为走向教师自主发展的自组织。

这一阶段，研修活动的管理主体自然转移到教师身上。教师的管理主要表现为自我规划、自我设计、自主研修、自我评价和自我激励。

教师的学习成为自组织活动后，学校的管理必须坚持以人为本，在明确研修目标、确保研修目标实现的前提下，充分信任教师、解放教师，并努力创造和提供教师自组织的环境和条件，以建立“终身学习、全员学习的学习型社会”为方向，以学习型组织的理念建设和发展学校，帮助教师自主发展、自觉发展。

加拿大教育学家多尔在《后现代课程观》中有一个重要观点：“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心。” 我个人的看法，理想的方式是教师对于美好生活愿望的研修活动自组织，但从学校层面的自组织到教师个人层面的自组织现在还是一个“瓶颈”。

从控制到解放

《教育时报·课改导刊》：这里面的关键应该是增强教师参与研修活动的内趋力、提高教师自主发展的积极性。但您的信念是“他们是非常愿意学习的”？

陈大伟：认定“他们愿意学习”对组织研修工作的意义前面我已经说了。要看到，“他们愿意学习”对很多教师而言，是在外部压力的驱动下表现出来的，也就是说，他们的学习还是适应外界环境压力的学习，而不是主动谋求自身变化的学习。现在的目标是从被动到主动，从适应到谋求。

《教育时报·课改导刊》：这是一个很有价值的问题，不知道目前您有哪些认识和实践？

陈大伟：增强内趋力，提高积极性不仅仅是认识问题，也涉及方法问题、生活方式改变的问题。我们有了一些思考和实践，但是还有很长的路需要走。我们目前认为在这些方面需要注意：

首先，是帮助教师建立“工作本身就是生活”“追求幸福的教师生活”等理念，激发教师追求美好的、幸福的教师生活的热情，把成长看成通往幸福生活的有效途径。

我始终认为：没有生存追求的根本改变，就不可能有生存方式和行为方式的改变；当教师没有追求美好的教育生活的愿望时，一切试图改变教师的努力都可能带来失望。可以说，激发教师的生命追求，引导教师追求幸福生活是教师发展、发展教师的根本。

其次，是培养教师的批判精神。没有对自身教育教学现状的“不满意”，没有对更理想的教育教学的追求，缺乏问题意识和自我批判精神，教师的自我发展也就失去了基础。在这个问题上，因为人的天性是自我保护而不是自我揭短，所以，这项工作富有意义但充满挑战。可以说任务十分艰巨，对此，我们也有了一些措施。

第三，以多种途径和方式实现发展。教师是明白人，会算帐，他总要对参与研修活动的成本和收益进行核算和比较。如果收益大于支出，他就会自觉参与、主动参与；如果收益小于成本，他就很难有积极性。因此，在引导教师参与研修时，不仅要让他们未来收益有积极的预期，而且要尽可能降低成本，把研修活动变得容易一些，效益高一些。容易一些、效益高一些的一个基础是多样性、选择性。

我对调动教师专业发展的主动性和积极性如下思考：

这里，方式和途径的多样性基础为参与主体的自主选择提供可能；选择性不仅是尊重参与主体地位的基本要求，而且是提高研修针对性的前提；针对性又是实效性的条件；只有研修活动具有实效性，中小学参与活动的主动性和积极性才可能被有效激发；只有具备教师参与研修的积极性和主动性条件以后，研修活动才能从“控制”走向“解放”，从统一规范的集体研修走向教师自主研修、自主选择；教师参与研修的积极性和主动性既构成了教师自主选择的“背景”，又是丰富选择性所期望达到的目的。当教师的积极性和创造性被激发以后，他们又将主动发现和创造出更加多样的有效的研修途径和方式。

在这样的循环提升过程中，多样性处于重要的基础位置。意识到多样性的重要，就应该鼓励多样性、创造多样性，而不是“只此一家，别无分店”，“只许这一路，不许走它途”。

第四，是引导教师体会感受变化，体会成长快乐。在这个问题上，引导教师从外部评价走向内部评价，使其在学习和成长中不断获得肯定的积极的自我评价是其中的关键。

重点关注教师的实践性知识

《教育时报·课改导刊》：教师的时间紧、压力大，因此在设计和安排老师学习内容时要突出重点。这是您的观点。在您看来，教师继续教育的重点内容应该是什么？

陈大伟：不同的对象、不同的时期，乃至于不同的学校要求，都应该有不同的内容选择。但就总体情况来看，我认为，教师继续教育应该抓住“实践性知识”这个学习重点。

《教育时报·课改导刊》：关于教师知识的分类，有的分为“本体性知识”“条件性知识”“实践性知识”三类；有的还要加上“广博的文化科学知识”，这就有了四类。为什么您特别强调了“实践性知识”？

陈大伟：我倾向于四类知识的分法。其他三类知识肯定也很重要，甚至可以说是养成教师实践性知识的基础。比如，没有扎实的教育学、心理学基础，没有宽广、深厚的文化底蕴，实践性知识就可能“长不大”“长不高”。因此，“本体性知识”“条件性知识”“实践性知识”“广博的文化科学知识”都应该学习。但现在的问题是时间有限，这就需要选择，甚至暂时放弃。我认为，对大多数教师而言，应该优先选择实践性知识，理由如下：

首先，教师是教育情境中的实践工作者，实践是教师工作的主要任务，解释实践、应对实践、变革实践的方法与思路是他们最需要的，也是最感兴趣的，它更容易满足教师针对性和实效性的学习要求。

其次，实践是复杂的、丰富的、流动的，实践性知识的学习没有终点，需要不断学习和终身学习。可以说，只要教师在实践，教师就需要学习实践性知识。

最后，实践性知识是情境性的。苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”对于情境性的实践性知识，最有效的途径是在实践中学习、在情境中学习。教师继续教育大多是岗位学习，边实践边学习，这是获得实践性知识的最为重要的方式，岗位上的继续教育与实践性知识的学习结合最紧密。

不能把教师的实践性知识降格为方法、手段

《教育时报·课改导刊》：重视实践性知识固然重要，但怎样才能避免把实践性知识的学习变成纯粹的教育教学操作的技术学习？

陈大伟：一般认为，教师的实践性知识是“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识”。北京大学陈向明教授认为，教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识。

通常，教学活动的路径是：教师的教育假设→教学设计→课堂上教师教的行为→学生学的行为→学生学的效果。这样，在每位教师具体的行为模式中，都内隐着教师一定的理论和策略，并且承载着教师的价值追求和情感取向。可以说，教师的实践性知识是教师个体内部认知整合的结果，是一个完整的主体人格的有机组成部分。作为不可分割的整体，教师的实践性知识在课堂教学中发挥着整体的作用，教师的实践性知识综合地体现了教师的知识与能力、素质与理念。所以，不能把教师的实践性知识降格为教育教学过程中的具体的操作行为和技术。

从发展教师的实践性知识的角度，课堂、教学、教育活动（包括班级管理）方面的知识无疑教师最需要的。在现有课堂教学研究中，我批评传统的“评课”，其中一个原因是评课往往就教师教的行为讨论教的行为，我认为仅仅在技术层面着力并不能有效发展教师。我主张“议课”。“议课”是以外显的、可以观察的教师的教的行为为抓手，通过对话和交流，讨论教学设计、教育观念、学的行为和教学效果；就像担担子，抓住的扁担是教的行为，但两头系着两根绳子，挂着两个筐，两根绳子一根是教学设计，一根是学的行为，系着的筐一头是教师的教育理念，一头是学生的学习效果。“议课”的目的在于促进教师更新教育观念、思考教学新设计、改善教学行为，提高教学效益。“议课”就是力图整体发展教师的实践性知识，而不仅仅是改进教师教的行为。

给中小学生上课的勇气与意义

《教育时报·课改导刊》：我在您的博客上看到了您在中小学上课的一些实录和反思，您怎么想到了到中小学给学生上课？它对您有什么意义？

陈大伟：说实在话，这么多年和中小学教师交流课、讨论课，最怕中小学教师说：“说了那么多，你来试一试吧。”所以，我在提出课堂教学的建议时一直比较注意实现的条件，可以说很谨慎。

在议课活动中，我鼓励教师们平等交流，发表自己的意见，这时，教师们会经常对我的意见说“不”了。他们会提出自己的困难，会对我的建议提出质疑。自己的意见被质疑，这个时候，我就很想要试一试了，想看一看自己的建议是否有意义，是否能实现。我发现，这是一种幸福的、充满期盼的渴望。

一方面，在这种课堂上，我要表达我的理解和思考，具有明确的研讨问题指向，有比较强的改革意味，不可能面面俱到、十全十美；另一方面，过去没有在中小学上过课，肯定问题不少。所以，很自然会招致批评。

我曾经在成都师范附属小学上过一节语文课。这所学校的教研空气纯正而浓郁，大家又比较熟悉，听完课，大家就直面问题展开批评。这是我第一次面对如此集中而尖锐的批评，尽管大家也给我留了面子。但开始的时候，我感觉自己的脸有点发热，还是有些挂不住。我不断提醒自己：“这不是你自己期望的吗？你不是也经常用这种方式和一线的中小学老师交流吗？”四五分钟过去以后，我才能完全把精力集中，才能沉着冷静地认真听取和分析大家的批评。

现在，我非常感谢教师们在那次活动中的批评：一是他们帮助我思考和体会语文该怎样教。二是让我接受更真实的我。我开始意识到必须经常接受这样的话：“你错了。”“你不行。”我慢慢不怕批评，脸皮也慢慢“厚”了。三是让我知道了接受批评何其艰难。我发现我不像我想象的那样坚强，我有一个容易受到伤害的心。由此，我不能希望其他中小学教师有一颗比我更为坚强的心，我不能去伤害他们的也容易受到伤害的心。尽管他们需要变得坚强，犹如我们也需要变得坚强一样。但这需要一个过程。

（PS：同时这也让我在和教师交流时尽量避免使用“我给你说”“陈老师告诉你的话语”，因为听众未必水平比你低，你的话未必对他有用，你的方法不能解决所有问题。）

我意识到：必须采取更有效的方式保护中小学教师参与献课的积极性，以更有效地促进教师们反思！

《教育时报·课改导刊》：您的经历给了我们很多启示，但走出这一步毕竟需要勇气。

陈大伟：其实也没有什么。一方面，“课”是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话、交流的平台。没有问题和困惑的课堂是不存在的，没有必要为课堂中的问题大惊小怪。只要我们不对课堂赋予太多其他的东西，我们就很容易轻松地坦然面对上课中的不如意。另一方面，中小学教师对我去上课主要还是鼓励的。我曾经问过几位邀请我去上课的教师：“如果我上‘砸’了，你们怎么看我？”他们说：“我们还是佩服你的勇气。”既然如此，为何不勇敢地去尝试呢？

我很高兴我这样想和这样做。走出了这一步以后，再回过头来看自己，发现自己在教师培训工作中有了这样的足迹：讲理论，“空对空”→加进别人的案例，“炒”案例→听课，加进自己发现的案例→听课评课，有针对性地对教师们的课进行评点、指导→观课议课，与中小学教师共同讨论课堂上的问题→观课议课的同时，我也上课，彼此启发，共同成长和进步……在这个过程中，我和中小学教师慢慢开始“同在共行”，一起成长。

可以说，尽管未来的路还很长，但和中小学教师在一起，我们彼此牵手，成了共同前进的朋友。这是一种幸福和充满期望的生活。

《教育时报·课改导刊》：这种生活令人憧憬。我们知道，去年您辞去了成都教育学院科研处处长的职务，就是为了享受这样的生活吗？

陈大伟：这只是一个方面的原因。更重要的原因是我期望到基础教育的实践中去，到教师身边去，到课堂上去。

曾经很多朋友说：辞职了，可以好好做学问了。但我自己反思：我说的不是学术，写的也不是学术；我的梦不是学术，而是实践，在实践中改造课堂教学。一方面，我期望把引领教师追求幸福生活、更加有效地推进校本研修、建设观课议课新文化等思考运用到实践中，争取推动实践、改进实践；另一方面，我需要在鲜活的实践中获得营养，在实践的海洋里游泳。

担任学院科研处处长，我不能不承担一些与教育教学无关的责任，我需要选择，需要放弃，有“舍”才能有“得”。

《教育时报·课改导刊》：陈老师，相信您的经历、观点和其中的一些方法能够给做教师培训的朋友带来帮助。谢谢您！

陈大伟：古人说：“达则兼善天下。”我有这么一些经验和教训，不敢敝帚自珍。让我们共同努力吧！

人物介绍 | PROFILE

陈大伟

教育学教授

四川西部教育研究院院长

中陶会新教育分会副理事长

重庆当代教育科学研究院名誉院长

“西部名师名校网”总监

“教师培训理论与实践”方向国培专家

主要研究方向：教师教育与教师专业成长，课程与教学改革，观课议课与教师幸福。现已出版《幸福教育与理想课堂八讲》《观课议课与教师成长》等26本著作，多次获省市教学成果和社会哲学成果奖。

本文来源：本文综合自微信公众号成都陈大伟，作者：陈大伟，旨在传递更多信息，提供内容参考。若有来源标注不当或侵犯了您的合法权益，请及时与我们联系请及时与我们联系。