阅读教学中的三次功夫：读懂文字，读懂作者，读出自己

要指导一位同学上一篇童话，童话教学不同科普和说明文章，天道、人道、文道的文本分析和处理框架（阅读链接：天道、人道和文道|一个教学实践框架（主张）的形成、实践和推广）已经不适合。这里翻出旧文“阅读教学的三次功夫”供参考。

我总觉得阅读教学中需要三次功夫。

首先，是在读明白语言上下功夫。叶圣陶先生说：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”（《叶圣陶语文教育论集》，1980年版，教育科学出版社，第730页）无论是“语”还是“文”，其本质都是运用语言符号系统来表情达意。这样，不论是口头的，还是书面的，语文里都既包含着语言知识和规律，又包含着言语活动和言语作品。

言语活动是人们对约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，言语作品是这个过程所形成的结果。尽管言语活动是个体的实践行为，言语作品也往往具有个人特色，但言语中运用的语言符号系统却是约定俗成，并且相对稳定的。一方面，构成语言的那套词汇和语法是一种普遍使用的交际工具，具有社会性。另一方面，作为一种社会交往的工具，尽管语言会随着社会发展不断发展，但在某一特定的时期和地区范围，它又是相对稳定的。正是语言的约定俗成性使学习语言具有意义，也正是这种相对稳定性使学习语言成为可能。

阅读本身是与作者言语活动的作品——文本的沟通和对话，彼此沟通对话的前提就是语言。不对语言本身下功夫，对话就失去了基础和前提，也就难以理解作品和作者。在读明白语言上下功夫，就是在尊重语言文字内在的约束力和规定性的基础上，去认识文本本身相对确定的东西：比如文字的常用意义和常见搭配，故事经过，事物状态，作者明白表达的观点……对于相对确定的东西就不能凭借个人意愿和爱好张冠李戴，指鹿为马。否则，就可能惹出麻烦。大家想象一下，对于“你真漂亮”的赞美，不知道约定俗成的意义，我把它理解成在对自己进行侮辱，然后给说话的人一顿老拳……

阅读是这样，表达也是这样。表达时如果不能有效运用约定俗成的语言符号系统，别人就不知道你在说什么，也就难以达到交往和沟通的目的。学生学习语言目的在于言语，在于运用。因此，对阅读文本的语言下功夫不是停留在认识文本确定的东西，更重要的是在认识基础上进行语言积累。只有足够的约定俗成的语言积累，才能完成日常的语言交流。阅读教学对语言下功夫，就需要下积累的功夫。不仅要积累字、词、句等语言素材，积累语法修辞逻辑表达方法，而且要获得谋篇布局基本技巧，同时也要积累各种文体表达样式。积累需要一些背诵，但最好的方式并非死记硬背，而是语言实践，是运用阅读过程中获得的语言知识和规律进行言语活动。

其次，是在读懂作者上下功夫。言语行为总是言语者表情达意的行为。相对平常的口头言语，作者在进行书面言语时一般有着更强的言语自觉。也就是说，作者在文本创造时总会想告诉读者一些东西，他或有一定的“情”要表述，或有一定的“意”要传达。对读者而言，阅读就是在文本语言基础上，透过作者的眼睛和心灵的“窗户”去认识自然、认识社会、认识他人、认识历史，它是体会作者“情”和“意”的一个过程。缺乏读懂作者，就关闭了认识一扇认识世界的“窗户”。

有这样一个故事：一位学者向一位禅师问禅，老禅师开始并不说禅，而是将茶水不断注入学者的茶杯里，杯子满了也不停止。问禅的学者看到茶水不断溢出杯子，忍不住大声说：“已经漫出来了，不能再装了。”禅师说：“你如果像这只杯子，里面装满了自己的东西，就不能装下我给你说的禅。”读懂作者首先是一种态度和努力——“把自己杯子里水先倒掉”，这种“虚心”的态度，在老夫子身上，就是“子绝四，毋意，毋必，毋固，毋我。”然后站在作者的立场上同情、感受和理解，进行同情性的理解、移情式的探究。作者的立场主要在作者的文字和表达方式中，尊重作者意味尊重作者的文字和表达方式，从作者的言语方式和言语作品中体会作者，避免“得意”而“忘言”，而“忘言”的结果，又必然导致妄自揣度，得的“意”也就值得怀疑。

相对语言的确定性，作者的个性表达的言语作品具有更多的不确定性。面对其不确定性，尽管我们提倡“把自己杯子里水先倒掉”的态度，但在实际阅读过程中，每一个人又都有自己的阅读期待和阅读前见，读出的作者也未必一样。在难以确定的作者意义面前，不仅需要紧扣文本，而且需要填充作者背景、风格、性情等材料；不仅需要老师的引导（不是主导），更需要同学之间的彼此交流和分享。同时，只要是基于作者的言语作品，而且言之有据，多样的理解应该得到鼓励和支持。鼓励多解，引导正解，避免曲解。

一般来说，在读懂作者的道路上，必然也允许始终“未完成”。就阅读教学而言，读懂作者还有一个重要的受限，那就是学生的认识和理解水平。我们提倡在阅读教学中给学生提出有智力挑战的阅读任务，通过阅读教学，促进学生发展。但同时又必须兼顾学生的现有经验和能力，防止以教师阅读替代学生阅读。当学生理解和接受确实存在难以克服的困难时，教师要“舍得”放弃自己的阅读成果。

再次，在读出自己上下功夫。伏尔泰曾经说：“我反对你的意见，但我却誓死维护你说出这个意见的权利。”换一种表达，我们又可以说：“我尊重你的意见，但我有权利不接受你的观点。”读懂作者是尽可能认识作者的视觉参照，但是否同意和接受作者的视觉却应该由阅读者自己决定。“阅读是个性化行为”，阅读活动的本质是一种个性化的创造性活动，这种创造性活动就是在阅读过程中读出自己。读出自己是对自身阅读主体地位的尊重，是对阅读自由精神的一种释放，是跳出文本对作品和作者意义的审视。

要读出自己，首先鼓励学生对文本进行批判性阅读，形成自己的见解和观点。比如，阅读《珍珠鸟》，学生体会了作者“信赖，往往创造出美好的境界”的心情和态度后，有权批判作者笼养小鸟，欣赏小鸟的对待小鸟的方式。对《落花生》，学生理解了作者“人要做有用的人，不要做伟大、体面的人”的用意和告诫后，也有权欣赏苹果、桃子、石榴“把它们的果实悬在枝上，鲜红嫩绿的颜色，令人一望而发生羡慕之心。”

读出自己更重要的是在文本阅读中读出对自己生活的意义。阅读要进行理解和阐释，但理解别人是为了理解自己，理解过去是为了规划未来。要鼓励学生在阅读文本的同时，用文本来观照自己，使学生的经验不断得到改善，生活不断得到改进。比如，读《桂林山水》后，桂林的山水美景可能激发学生的喜爱心情；可能诱导学生前往游览；也可能是学生从作者发现了漓江水“静、清、绿”，桂林山“奇、险、秀”背后，意识到不能仅仅是“桂林山水甲天下”的人云亦云，而是用自己的眼睛去发现美，用自己的言语表达美，从中获得了旅游的新经验。

从读明白语言，到读懂作者，再到读出自己，阅读中的不确定性在不断增大，阅读者的阅读自由也在不断扩大，它也是一个从接受约定俗成的东西到张扬个性，鼓励创造，改善生活的过程。约定俗成是前提和基础，改善生活是目标和理想。

需要说明的是，我们说在阅读教学需要三次功夫，它并非是指在阅读指导中就应该平均用力，亦步亦趋，按部就班。

写于2007年1月4日